dna cervello coscienza consapevolezza educazione
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International Society of Neuropsychophysiology DNA cervello coscienza consapevolezza educazione
International Society of NeuropsychophysiologyDNA cervello coscienza consapevolezza educazione

ISTITUTO SUPERIORE UNIVERSITARIO

DI SCIENZE PSICOPEDAGOGICHE E SOCIALI

“PROGETTO UOMO”

 

Affiliato alla Facoltà di Scienze dell’Educazione

dell’Università Pontificia Salesiana

 

 

Tesi di Baccalaureato in Scienze dell’Educazione

-   Educatore Sociale -

 

Educazione e Diritti Umani

Dall’apprendimento all’educazione integrale

della persona nella Scuola

 

 

Relatore: Prof. Paolo FERRARIS

Correlatore: Prof.ssa Rossella DE PAOLIS

 

                                                                                                 Candidata:

                                                                                                                     Marina SALVADORE

                                                                                                          Matr.: 690EP08

 

 

Vitorchiano, A.A. 2009/2010

 

 

 

 

                                                             

 

 

 

Indice

 

Introduzione

 

Capitolo 1 Dalla Pedagogia Filosofica alle Scienze dell’Educazione

 

Capitolo 2 Le basi scientifiche dell’apprendimento

2.1 Neuropsicofisiologia dell’apprendimento nei processi di lateralizzazione

      emisferica

2.2 Lo sviluppo delle potenzialità del cervello umano nei processi di

      lateralizzazione emisferica: dai condizionamenti alla consapevolezza

2.3 I neuroni specchio

 

Capitolo 3 Principali teorie pedagogiche dell’apprendimento

3.1 Il Comportamentismo

3.1.1 Il condizionamento classico di Pavlov

3.1.2 Il condizionamento operante di Skinner

3.2 Il Cognitivismo

3.2.1 L’importanza delle tappe evolutive nell’apprendimento di Piaget

3.2.2 L’importanza del contesto educativo per Vygotskij

 

Capitolo 4 Istruzione – Educazione

 

Capitolo 5 I Fondamenti Scientifici dei Diritti Umani (Dignità, Libertà,

                  Giustizia, Amore)

 

Capitolo 6 La centralità della Dignità Umana nei processi educativi

 

Capitolo 7 La Neuropsicofisiologia dell’educazione come disciplina

                  integrata per alfabetizzare le coscienze con i Fondamenti   

                  Scientifici dei Diritti Umani

 

Capitolo 8 La Scuola come laboratorio educativo

 

Conclusioni

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Introduzione


Non possiamo più tenere la testa sotto la sabbia in attesa che passi la grande crisi dei valori che devasta soprattutto le nuove generazioni.

Le Scienze dell’Educazione devono rivestire un ruolo primario all’interno della società, come affermato negli Atti della Conferenza Europea per il Lancio del Decennio dell’ONU per l’Educazione ai Diritti Umani.

Educare le nuove generazioni ad affrontare un passaggio culturale che va dalla pedagogia della competizione, del premio – punizione ad una reale Scienza dell’Educazione non è certamente un’impresa facile da affrontare.

Tuttavia, dobbiamo interrogarci e chiederci soprattutto chi siamo, da dove veniamo, dove andiamo, poiché è ormai indispensabile rispondere a questi interrogativi, al fine di motivare la vita sul nostro Pianeta.

Il crollo delle ideologie politiche (comunismo, marxismo, fascismo, capitalismo e, non ultimo, consumismo) non passa certo inosservato a chi parla oggi di globalizzazione e di alfabetizzazione dei diritti fondamentali dell’uomo e, per tale ragione, è quanto mai auspicabile dar vita ad un metodo scientifico, multidisciplinare ed integrato, al fine di produrre una Scienza dell’Educazione che dimostri come è possibile educere le enormi potenzialità racchiuse nella persona, mettendo in condizione ogni essere di acquisire coscienza e consapevolezza di quei valori universali che possano dar vita ad una sostanziale cooperazione interculturale, nazionale ed internazionale.

L’Assemblea Generale dell’ONU il 10 dicembre 1948 ha proclamato la Dichiarazione Universale dei Diritti dell’Uomo “come ideale comune da raggiungersi da tutti i popoli e tutte le Nazioni, al fine che ogni individuo ed ogni organo della società, (…) si sforzi di promuovere, con l’insegnamento e l’educazione, il rispetto di questi diritti e di queste libertà (…)”.[1]

L’UNESCO, nel marzo del 1993 a Montreal, al Congresso Internazionale sull’educazione ai Diritti Umani, ha approvato il Piano d’Azione per l’Educazione ai Diritti Umani, il quale prevede specificamente che “l’educazione ai diritti umani e alla democrazia è essa stessa un diritto umano e un prerequisito per la realizzazione dei diritti umani, della democrazia e della giustizia sociale”.[2]

L’articolo 26 della Dichiarazione Universale dei Diritti dell’Uomo al punto 2 afferma: “L’istruzione deve essere indirizzata al pieno sviluppo della personalità umana ed al rafforzamento del rispetto dei diritti dell’uomo e delle libertà fondamentali. Essa deve promuovere la comprensione, la tolleranza, l’amicizia fra tutte le Nazioni, i gruppi razziali e religiosi e deve favorire l’opera delle Nazioni Unite per il mantenimento della pace”.[3]

La Comunità Internazionale, dunque, riconosce pienamente il ruolo fondamentale dell’educazione ai fini della promozione dei diritti umani, in linea con quanto stabilito all’articolo 26 della Dichiarazione Universale dei Diritti dell’Uomo.

Da ciò si evince che la lunga storia della Pedagogia, dall’antichità ad oggi, trova la sua sintesi concettuale nella Dichiarazione Universale dei Diritti dell’Uomo come obiettivo comune da raggiungere e le Scienze dell’Educazione devono necessariamente aggiornare i propri curricula affinché si promuova in tutto il mondo una personalità capace di dialogare e cooperare per il superamento di quelle barriere ideologiche, politiche, religiose, razziali, non solo per promuovere la pace, ma per ridurre principalmente la conflittualità sociale, nazionale ed internazionale, nel rispetto delle pari dignità.

Questa tesi ha lo scopo di dimostrare che le Scienze dell’Educazione hanno acquisito tali e tanti strumenti conoscitivi con i quali dar vita ad una sostanziale educazione (educere) al fine di far evolvere l’umanità verso l’umanizzazione dei popoli.

Quindi, non più teorie astratte, ma una scienza capace di produrre coscienza e consapevolezza all’interno della persona umana.

 

 

 

 

 

 

 

 

Capitolo 1 Dalla Pedagogia Filosofica alle Scienze dell’Educazione

 

Le origini filosofiche della Pedagogia sono indiscutibili. Il pedagogo (colui che conduce e guida il fanciullo), già ai tempi dell’antica Grecia, aveva una formazione di tipo filosofico.

La Maieutica di Socrate (470 – 399 a. C.) (dal greco maieutiké) è certamente tra gli esempi più rappresentativi di una Pedagogia che nella Filosofia trova le sue radici più profonde; etimologicamente è l’arte dell’ostetricia, del tirar fuori, in cui si paragona simbolicamente l’intervento del far nascere, di aiutare a portare alla luce dell’ostetrica a quello di un intervento pedagogico basato sul “conosci te stesso”, che attraverso strumenti quali il dialogo, la discussione, la confutazione, portano gradualmente l’allievo a scoprire autonomamente la verità come frutto di una ricerca interiore, prima attraverso l’aiuto di un daimon esterno, il maestro appunto, che poi gradualmente si sostituisce nell’allievo con un daimon interiore che porta pian piano il fanciullo a diventare guida di sé stesso.

La paideia socratica verrà successivamente ripresa da Platone (427 – 347 a. C.), filosofo ateniese, allievo di Socrate, il quale elaborerà due tipi di paideia di cui una più socratica, improntata cioè alla pedagogia della coscienza individuale e l’altra di tipo sociale, relativa allo sviluppo dei ruoli, ma sempre in funzione delle attitudini individuali che in essi si devono esprimere. Il contributo pedagogico di Platone è strettamente legato ai miti ed in particolare al mito della caverna e al suo simbolismo, secondo il quale la maggior parte dell’umanità risulta essere incatenata, imprigionata dalla sua stessa condizione che le impedisce di accedere alla verità. Accedere alla verità, alla vera conoscenza è possibile solo a condizione che l’essere umano si liberi di ciò che lo imprigiona, impedendogli di rilevare l’oggettività della realtà.

L’avvento del Cristianesimo mette in atto una vera e propria rivoluzione culturale del mondo occidentale, che vede l’affermarsi di valori cristiani che si esprimono sia a livello individuale che sociale. Si tratta di una cultura che punta dritto ad esaltare valori quali la solidarietà, la pace, l’umiltà, l’amore universale che viene indicato come denominatore comune tra le classi sociali e che, tra l’una e l’altra, tende a rompere le barriere culturali esistenti. Il significato stesso della famiglia viene rivisitato alla luce dei valori del Vangelo, attraverso la proposta di un modello familiare non più gerarchico ed autoritario ma solidale, fondato sull’amore e sui valori cristiani, appunto. Nell’ambito di tale rivoluzione culturale, si va delineando un nuovo modello pedagogico, di paideia cristiana, ovvero centrata sui valori di Cristo, destinato a lasciare un’impronta forte nella storia della Pedagogia. In tale contesto, il contributo di S. Agostino si rivelerà importantissimo, poiché a lui si deve l’integrazione tra i principi del Cristianesimo con quelli della filosofia platonica. Il pensiero pedagogico di S. Agostino porta in sé una sintesi tra l’innatismo platonico, tra il conosci te stesso socratico ed i valori cristiani, secondo i quali la ricerca della verità è anche spinta alla trascendenza; la verità, quindi, intesa ad un tempo come accesso alla propria interiorità, ma anche come qualcosa che viene da Dio. “La verità viene da Dio, di cui l’anima umana porta direttamente l’orma creatrice, poiché è fatta, come dice la Bibbia, a sua immagine e somiglianza”.[4]

Più avanti, tra quattrocento e cinquecento, assistiamo in Europa ad un movimento di riforma religiosa e culturale, con Lutero in Germania, ma anche con Erasmo da Rotterdam in Olanda, di indiscusso ed inevitabile valore educativo. Lutero porta avanti il concetto di una religiosità interiore, in cui non esistono più strumenti di distanza tra le Sacre Scritture e l’uomo, tanto più se l’uomo usufruisce della cultura, come strumento per decodificare e comprendere i messaggi in esse contenuti, in particolare della conoscenza della lingua ufficiale.

Quindi, egli si fa fautore del diritto – dovere allo studio come strumento attraverso il quale l’essere umano, uomo o donna che sia, possa vivere il rapporto con la verità e con Dio senza mediazioni di tipo autoritario. Il contributo pedagogico di maggior rilievo apportato da Erasmo da Rotterdam, in accordo con la centralità dell’educazione indicata da Lutero, è stato quello di sottolineare l’interesse verso l’infanzia e la necessità di una formazione adeguata degli educatori, temi questi in sintonia non solo con l’età moderna ma anche con i tempi attuali. Il principio della universalità dell’educazione si continuerà anche nel secolo successivo, principalmente attraverso il pensiero di Jan Amos Komensky (1592 – 1670), il quale afferma la indispensabilità di una educazione attraverso un metodo universale di insegnamento, in sintonia con la natura, aperto a tutti; poiché l’essere umano attraverso tale metodo può costruire dentro di sé una personalità che lo induca ad esprimere principi universali quali la pace, la fratellanza e la concordia tra i popoli.

Si comincia ad intravedere con Comenio l’esigenza di una Pedagogia come scienza autonoma, dotata di principi epistemologici che le siano propri, che non sia più indissolubilmente collegata né alla Teologia, né alla Filosofia.

Per l’autore, l’educazione deve essere incentrata sulla formazione dell’interiorità dell’essere umano e deve cominciare sin dai primi anni di vita e in modo tale che la conoscenza possa essere veicolata da modalità mai coercitive e sempre persuasive. Importantissimo contributo di Comenio è stato anche quello di aver chiarito la relazione tra l’apprendimento delle realtà e l’apprendimento di una lingua: “Le parole, poiché sono i segni delle cose, che cosa significano, se non si conoscono le cose che esprimono? Ripeta pure a memoria un fanciullo migliaia di vocaboli, che uso ne farà se non saprà applicarli alle cose?”[5]

La spinta verso la naturalità della realtà, e quindi verso una pedagogia che anteponga la percezione della realtà all’apprendimento dei codici linguistici con i quali ad essa riferirsi, come indicato da Comenio, sarà destinata ad essere rivalutata anche successivamente attraverso il modello culturale e pedagogico naturalista, l’empirismo, che andrà prendendo piede tra la fine del seicento e la prima metà del settecento, teso invece a valorizzare la storia, il linguaggio, la cultura come fonti dalle quali l’uomo possa attingere per la propria formazione. Jonh Locke (1632 – 1704) è dell’empirismo il principale esponente e la verifica empirica è alla base del suo pensiero, secondo il quale lo sviluppo delle funzioni intellettuali non può prescindere dalla percezione del mondo circostante; allo stesso tempo, da un punto di vista più strettamente pedagogico egli sottolinea, in quanto teorico del concetto di tolleranza, il suo diniego nei confronti dell’autoritarismo e delle punizioni corporali verso i fanciulli, indicando invece un metodo educativo assolutamente non coercitivo, in cui siano esaltati i valori della libertà e dell’autonomia degli educandi. Per capire a fondo il pensiero pedagogico di Locke è necessario conoscere i cambiamenti politico – sociali del tempo, secondo i quali l’Inghilterra è destinata ad avviarsi verso la rivoluzione industriale e secondo i quali si verifica la realizzazione di un nuovo assetto sociale, dal quale nasce la borghesia.

Proprio in tale contesto, Locke elaborerà un metodo educativo che si rivolge al gentlman, come esponente della nuova classe dirigente e per il quale l’autore metterà a punto un vero e proprio curriculum di studi.

Forse, nonostante l’attenzione rivolta allo sviluppo dei valori etici, alla concretezza delle esperienze, ai bisogni dei bambini di tipo motorio e fisico e nient’affatto di tipo astratto, il limite della proposta educativa di Locke è stato quello di riferirsi ad un’unica classe sociale, tralasciando sicuramente il popolo ed i ragazzi appartenenti alle classi più povere; tuttavia, è una proposta incentrata sulla promozione dei valori umani e, se compiamo lo sforzo di trasporla ad ogni classe sociale, non sarà difficile riconoscerne il valore universalistico.

Tuttavia, sarà Jean Jacques Rousseau, filosofo ginevrino nato nel 1712, a dare un importantissimo contributo all’affermazione dei valori etici in ambito educativo, incentrando il suo interesse sul bambino, sottolineando che i mali del mondo derivano fondamentalmente dall’allontanamento dell’uomo dal suo stato di natura.

Rousseau mette in atto una vera e propria rivoluzione copernicana in campo pedagogico, attraverso un metodo educativo che nel suo L’Emilio viene ben descritto ed articolato in cinque tappe, ognuna delle quali corrispondente ad una fase evolutiva e l’insieme delle quali costituisce il percorso evolutivo del protagonista dalla nascita all’età adulta.

L’educazione, per Rousseau, deve avvenire attraverso la guida di un educatore illuminato che faciliti e promuova uno sviluppo naturale del bambino, dove per “naturale” dobbiamo intendere, allo stesso tempo, un metodo che tenga lontano il fanciullo dagli effetti corruttori del sistema sociale, un metodo che favorisca l’interazione con un ambiente fisico naturale, appunto, ma anche naturale inteso come metodo che tenda più a favorire l’espressione spontanea del bambino, che non a coercirla o ad inibirla. E, in tal senso, diventa indispensabile che lo sviluppo intellettuale del bambino sia sempre preceduto da quella educazione dei sensi che non può realizzarsi se non attraverso l’esperienza diretta con la realtà, in un processo che va sempre dal concreto verso l’astratto, così come diventa imprescindibile istruire il bambino il meno possibile, allo scopo di lasciarlo libero di esprimersi e di imparare a gestire i propri sensi, sviluppando le proprie abilità percettive ed usufruendo di queste per stabilire un naturale rapporto con sé stesso e con il mondo che lo circonda.

Accanto al concetto di educazione naturale, il metodo di Rousseau prevede anche i principi di educazione negativa e di educazione indiretta. Il principio di educazione negativa, in particolare, è tale per cui l’educatore non deve intervenire, ma aiutare il fanciullo a restare incontaminato dagli effetti della società corrotta, intervenendo, se necessario, solo con l’esempio.

A tal proposito Rousseau afferma: “La prima educazione deve essere puramente negativa. Essa consiste non già nell’insegnare la virtù e la verità, ma nel garantire il cuore dal vizio e la mente dall’errore. Se voi poteste non fare nulla e non lasciar far nulla; se poteste condurre il vostro allievo sano e robusto all’età di dodici anni (…) senza pregiudizi, senza abitudini (…) ben presto diverrebbe tra le vostre mani il più saggio degli uomini; e, cominciando col non far nulla, voi avreste fatto un prodigio di educazione”.[6]

Non possiamo, di certo, disconoscere quanto il metodo educativo proposto da Rousseau abbia aperto le porte a quel puerocentrismo, a quell’attenzione incentrata sul bambino, destinati a caratterizzare gran parte della Pedagogia contemporanea, in quanto il bambino si diversifica nettamente dall’adulto per peculiarità e caratteristiche proprie delle fasi di sviluppo che riguardano sia la dimensione cognitiva che quella emotiva. In tal senso, tutta l’età contemporanea, che convenzionalmente ha inizio con la Rivoluzione Francese del 1789, è pervasa in senso pedagogico dall’attenzione verso i bambini, le donne, gli handicappati, quindi verso i soggetti cosi detti “deboli”, grazie anche a quei cambiamenti politici e sociali che si realizzano con la Rivoluzione e con l’industrializzazione, che conferiscono alla Pedagogia il ruolo di strumento promotore e divulgatore di nuove ideologie. Pensiamo a Pestalozzi, a Dewey, a Comte, a Gentile e tanti altri, il cui pensiero è comunque espressione di una stretta relazione simbiotica tra Pedagogia ed ideologie.

Siamo, ormai, nel pieno di quel dinamismo ideologico e culturale da cui deriverà, nella seconda metà dell’ottocento, la Pedagogia romantica di Pestalozzi, di Frӧbel, di Schiller, Pedagogia che si fonda sul concetto di Bildung, ovvero di una spinta alla conoscenza guidata dalla spiritualità, dalla cultura del sentimento, e che ancora una volta si ripresenta come punto di convergenza tra

Filosofia e scienza.

Pestalozzi riprende e diffonde il principio rousseauiano di un’educazione secondo natura, secondo il quale l’educatore non deve essere interventista ma solo testimone dello sviluppo del fanciullo che deve avvenire, appunto, secondo natura, “in modo da liberarne tutte le capacità morali e intellettuali”.[7]

La natura, secondo Pestalozzi, è ciò che guida l’uomo a svilupparsi armonicamente; limiti umani cui la persona va incontro nella fase di maturità, quali la “leggerezza”, la “pigrizia”, la “avidità”, l’”ignoranza”, sono ostacoli che possono essere superati solo con l’educazione secondo natura; inoltre, l’autore sottolinea l’importanza di una educazione morale che non può essere in alcun modo disgiunta né da quella professionale, né da quella intellettuale.

Anche Paul Richter (1763 – 1825) riprende il principio rousseauiano di uomo buono per natura ed il suo atteggiamento è quello di chi promuove un’educazione nel rispetto del bambino, un’educazione incentrata sulla valorizzazione della sua spontaneità, sull’attenzione particolare verso i primi anni di vita, quindi verso un’educazione di tipo familiare, verso le emozioni e verso il gioco che per l’autore è da considerarsi come un’attività seria.

Ma il romanticismo pedagogico si esprime al meglio con Friedrich Frӧbel (1782 – 1852), secondo il quale l’infanzia è la “voce di Dio” e l’educazione ha come obiettivo primario quello di lasciarla esprimere; e ciò è tanto più possibile quanto più i bambini vivono ed interagiscono con la natura. Muovendo da tale principio, l’autore promuove i “giardini d’infanzia”, considerati come spazi naturali entro i quali i bambini possono interagire, lavorare e che, pertanto, costituiscono l’ambiente ideale nel quale possono sentirsi liberi di esprimere la loro creatività, le loro intuizioni.

I bambini, secondo Frӧbel, vengono guidati da una “maestra giardiniera”, che ne segue le loro attività, i loro giochi (anche per Frӧbel attività seria), i loro lavori, in modo tale che lo spirito umano che è nei bambini possa esprimersi al meglio.

Sarà il realismo di John Friedrich Herbart (1776 – 1841) a muovere dure critiche verso il Romanticismo pedagogico, promuovendo senza mezzi termini una pedagogia che muove dalla ricerca epistemologica, dove Psicologia ed Etica sono strumenti conoscitivi basilari perché sia genitori che educatori possano procedere al “governo” del fanciullo; tale governo deve assicurare al bambino l’espressione della sua naturalità, ma sempre ricondotta ad una moralità, deve procedere dalla promozione dei valori etici fino ad arrivare all’insegnamento, alla didattica, ma garantendo sempre al bambino una conoscenza ampia ed antinozionistica. Forse, proprio a causa di una scientificità non scevra da un sapere filosofico, possiamo intravedere in Herbart un primo tentativo di integrazione tra saperi solo apparentemente inconciliabili, tenendo conto che per l’Autore la Pedagogia ha come obiettivo primo quello di formare l’essere umano in un senso globale come totalità armonica.

Il contributo del Positivismo a livello pedagogico è stato quello di conferire alla Pedagogia un’impronta meno filosofica e più epistemologica, quello cioè di farle assumere uno spessore più scientifico e, nonostante questo, di non farle perdere l’interesse verso la politica ed il sociale. Infatti, accanto a tale rivisitazione in chiave scientifica, i positivisti si occupano dei problemi relativi alla didattica, alla educazione popolare e focalizzano il loro interesse anche verso un aspetto più laico dell’educazione.

In tal senso, si sviluppano due correnti parallele, di cui una, più scientifica e teorica, che si occupa fondamentalmente della educazione legata ai principi epistemologici e l’altra, più concreta, che si impegna nella nuova concezione di una educazione popolare, di una educazione laica e che si occupa di problemi concreti legati all’educazione.

Sia nell’uno che nell’altro caso, tuttavia, il Positivismo è destinato a trasformare profondamente il campo di indagine pedagogico.

La seconda metà dell’Ottocento vede la nascita della pedagogia scientifica e della pedagogia sperimentale, che tendono a separarsi dalla filosofia e a rendersi indipendenti dalla politica per ricostruire il sapere pedagogico a contatto con le scienze positive che riguardano l’uomo (la fisiologia, l’antropologia, la psicologia) e la società (la sociologia, l’etnologia, la criminologia), rinnovandone il metodo e il contenuto, attraverso l’assunzione del paradigma scientifico, induttivo e sperimentale, articolato in saperi fondati sui “fatti”.[8]

Per citare alcuni momenti importanti legati allo sviluppo della Pedagogia Sperimentale, Dewey, nel 1896 fonda una “scuola di laboratorio” presso l’Università di Chicago; nasce nel 1897 un test per misurare le abilità mentali degli scolari ad opera di Hermann Ebbinghaus; viene coniato alla fine del secolo il termine “pedologia”.

La fine del XIX secolo ed il primo trentennio del XX sono caratterizzati da un’attività di grande fermento culturale che si traduce inevitabilmente in un importante rinnovamento educativo e pedagogico, si pensi all’avvento delle “scuole nuove” e dell’attivismo, alla crescita scientifica della Pedagogia, agli effetti inevitabili delle nuove ideologie sull’educazione (quali idealismo, marxismo, pragmatismo), con particolare riferimento alle “scuole nuove”, il cui pensiero pedagogico è strettamente collegato alla nuova concezione della psicologia infantile, rispetto a quella del soggetto adulto. Gli educatori delle “scuole nuove” vedono i processi cognitivi dei bambini strettamente legati alle attività pratiche, al fare, al dinamismo non solo psichico ma anche motorio in età evolutiva, così da non separare mai la conoscenza dall’azione, i processi intellettivi da quelli prassici e motori, nel rispetto di quella natura globale che è propria del bambino.

In Italia, le scuole nuove, più note con il termine di “Scuola Serena”, si sviluppano secondo un principio in base al quale garantire ai bambini la continuità tra ambiente scolastico e familiare, tendente inoltre a privilegiare le attività spontanee ed artistiche in età evolutiva.

Si sviluppa, pertanto, un tipo di scuola un po’ al di fuori dei canoni tradizionali, che privilegia e dà spazio all’espressione spontanea del bambino, che vede assumere spesso alla educatrice un ruolo affettivo, potremmo quasi dire materno, proprio per garantire al bambino un ambiente senza forti discontinuità tra scuola e famiglia; anche i materiali didattici in uso sono spesso d’avanguardia ed anticonvenzionali, fatti di cose portate e proposte dai bambini stessi, come nel metodo di scuola serena proposto da Rosa Agazzi (1896 – 1951).

In Francia, Cèlestin Freinet (1896 – 1966) mette a punto un metodo educativo basato sul “testo libero”, scritto dal bambino; obiettivo della scuola, secondo l’Autore, è quello di realizzare un ambiente scolastico come cantiere, come luogo da cui nascono le attività libere dei bambini, mosse dai loro bisogni, attività che devono avere il carattere di lavoro – gioco.

Il movimento delle scuole nuove, in netta opposizione con i metodi pedagogici e scolastici tradizionali, viene sostenuto a livello teorico da pedagogisti quali Claparède, Montessori ed altri, quali esponenti teorici di quell’attivismo che ha messo bene in luce i principi filosofici e scientifici grazie ai quali si è venuto a determinare, nei primi decenni del XX secolo, un netto rinnovamento in ambito pedagogico.

Tale rinnovamento ha comportato, prevalentemente, una visione nuova della Pedagogia attraverso la quale azzerare la separazione tra attività mentale e pratica, allo scopo di prediligere nei bambini lo sviluppo delle abilità creative a quelle meccanico – ripetitive della scuola tradizionale.

Un principio essenziale del movimento attivista è stato quello di educare i bambini attraverso il “fare”, che diventa parte integrante dell’apprendimento che utilizza attività quali il gioco, il lavoro, lo sviluppo delle abilità manuali. Inoltre, l’attivismo si fa promotore di principi quali la motivazione, ossia la spinta emozionale del bambino verso l’apprendimento, la socializzazione come parte indispensabile dello sviluppo globale del bambino, l’atteggiamento antiautoritario da parte dell’educatore, che tiene in netta considerazione il coinvolgimento dei bambini.

Ovide Decroly (1871 – 1932), medico e psicologo belga, come teorico attivista mette a punto il cosiddetto “metodo globale”, dopo avere a lungo soffermato la sua attenzione e lavorato su bambini con ritardo mentale. Vale la pena sottolineare che il metodo globale di Decroly, nel pieno rispetto delle tappe evolutive del bambino, prevede che l'apprendimento consideri sempre un approccio globale della realtà, per cui l’apprendimento deve sempre procedere dal generale verso il particolare, dal concreto della realtà verso l’astratto della nozione e, in particolare, nell’apprendimento del linguaggio Decroly pone l’accento sull’importanza di presentare sempre al bambino le cose concrete accanto alle parole a cui quelle cose si riferiscono; inoltre, è bene che imparare a leggere avvenga attraverso “giochi educativi” (immagini, raccolte di parole e figure) con i quali rendere piacevole l’apprendimento delle lettere e delle parole ovvero, ancora una volta, rendere meno teorico possibile l’apprendimento di ciò che è astratto attraverso sia l’uso della realtà a cui le parole si riferiscono, sia sfruttando la motivazione.

Altra celebre esponente dell’attivismo pedagogico è Maria Montessori (1870 – 1952), medico, laureata in Filosofia e docente di Antropologia Pedagogica che dedicò la sua vita al recupero dei bambini subnormali.

Il pensiero della pedagoga, che nel 1907 organizza la prima “Casa dei bambini”, ebbe un’eco notevole all’estero e meno in Italia, dove si respirava un clima di resistenza di fronte al nuovo a causa della forte impronta idealistica che dominava la cultura e, quindi, anche la Pedagogia.

I principi su cui si fonda il metodo montessoriano possono essere sintetizzati nel rispetto per la libertà del bambino e nella concezione secondo la quale la mente del bambino va considerata come “mente assorbente”. Non dobbiamo intendere il concetto di libertà come il lasciare libero il bambino di fare o non fare ciò che vuole indiscriminatamente, ma nel senso di guidare il fanciullo (e qui interviene l’educatore con le sue abilità e conoscenze anche scientifiche) verso tutto ciò che lo aiuti a costruire una personalità globale ed armonica, dove il ruolo dell’educatore è quello di osservare ma anche di intervenire laddove necessario per indirizzare il bambino, senza usare mai metodi coercitivi, verso il soddisfacimento di quei bisogni che lo favoriscano nel suo sviluppo armonico.

In questo senso, gli ambienti entro cui i bambini vivono ed interagiscono sono dotati di oggetti e mobilie a sua misura, in maniera tale che lo sviluppo possa essere favorito dall’utilizzo spontaneo e diretto dei bambini, poiché il bambino per crescere ha bisogno di fare da sé, di sperimentare in prima persona, di sviluppare le proprie abilità senso – motorie sia attraverso l’uso di materiale scientificamente organizzato, sia attraverso gli esercizi di vita pratica.

Inoltre, la mente del bambino è una mente assorbente, nel senso che il bambino impara molto attraverso l’assimilazione dall’ambiente, attraverso il gioco e l’interazione sociale.

Montesori intuisce che al di là di eventuali comportamenti sbagliati del bambino, c’è qualcosa di più che nel bambino deve crescere ed essere potenziato proprio attraverso una educazione adeguata per formare uomini saggi; non possiamo comunque disconoscere il significato del suo messaggio pedagogico che unisce, forse per la prima volta concretamente in ambito pedagogico, valori etici e metodo scientifico.

Anche se in Italia la Pedagogia Sperimentale sembra passare inosservata, l’opera di Maria Montessori è destinata a lasciare un’impronta importante come testimonianza di una Antropologia Pedagogica integrata a discipline scientifiche quali la Pedagogia Generale e la Psicologia Sperimentale stessa, ben sintetizzata ne Il Metodo della Pedagogia Scientifica applicato all’educazione infantile nelle Case dei Bambini del 1909 che subirà elaborazioni successive fino al 1950. Sarà Kilpatrick, nel 1912, pedagogista americano allievo di Dewey, a venire in Italia per approfondire il metodo scientifico di Montessori destinato gradualmente a superare i confini nazionali fino alla fondazione, nel 1929, dell’AMI, Associazione Montessori Internazionale.

Il messaggio importante della Montessori è stato quello di considerare che i bambini, una volta sottratti ai condizionamenti degli adulti, sono liberi di esprimere le loro potenzialità creative e che, per la stessa ragione, non esiste un bambino uguale all’altro se l’educatore è capace di aiutarlo ad esprimere la sua vera natura.

L’attivismo, comunque, trova il suo più grande esponente, in America ma anche in tutto il mondo, con John Dewey, filosofo e pedagogista. Il suo pensiero pedagogico, sintetizzato in vari testi dell’autore, può essere considerato un modello di riferimento dell’attivismo.

Dewey sottolinea l’imprescindibilità del “fare” come parte essenziale dell’apprendimento, pone al centro della scuola e delle attività didattiche il fanciullo, in un’ottica assolutamente antitradizionalista ed anticonservatrice. La figura del maestro, per Dewey, è quella di colui che educa organizzando le attività scolastiche, senza alcuna forma di autoritarismo, senza lezioni di tipo intellettualistico.

Dewey sottolinea l’importanza di una scuola che, date le profonde trasformazioni politico – sociali del tempo, deve seguire e deve adeguarsi alle trasformazioni sociali in atto. Pertanto, la scuola deve fornire i giusti collegamenti tra attività scolastiche e attività produttive, attraverso l’organizzazione di laboratori di vario tipo (falegnamerie, laboratori di tessitura, laboratori di cucina, eccetera), conferendo alle attività manuali di vario genere una funzione prettamente formativa. Inoltre, la scuola deve avere al suo interno l’organizzazione di spazi per fornire al fanciullo la possibilità di coltivare alcuni tipi di attività essenziali: quello per la comunicazione, per “l’indagine e la scoperta delle cose”, per l’espressione artistica.

Altro compito della scuola, non meno importante, è quello di preparare l’uomo, e quindi la società, ad una vera formazione democratica che, secondo l’Autore, prima ancora che una forma di governo, è una forma di vita e di educazione alla interazione e alla comunicazione con gli altri.

Dewey, la cui filosofia è definita come “teoria dell’esperienza”, è stato Direttore del Dipartimento di Filosofia, Psicologia ed Educazione presso l’Università di Chicago. Il suo vivo interesse verso una scuola che formi l’uomo anche ad una educazione democratica è stato, a volte, motivo di dure critiche da parte di chi lo ha definito come utopista e responsabile di aver proposto un sistema scolastico che solo in vitro propone una formazione di tipo democratico.

Tuttavia, non possiamo disconoscere che l’attivismo pedagogico di Dewey sia stato promotore di un metodo di sviluppo di intelligenza creativa nonché del principio della democrazia, caratteristiche che inevitabilmente rendono il suo pensiero pedagogico di ampio respiro, complesso e di alto valore etico.

Nella seconda metà del Novecento la Pedagogia si apre all’acquisizione di saperi scientifici di varia natura, abbandonando gradualmente le sue origini propriamente filosofiche e allargando il proprio interesse verso discipline, quali ad esempio la Pedagogia Sperimentale, la Psicopedagogia o la Sociologia dell’Educazione, acquisendo gradualmente una dimensione di carattere più scientifico.

Tale evento, che si realizza lentamente nel tempo e con le opportune diversificazioni relative ai contesti culturali e geografici di riferimento, segna definitivamente e in modo irreversibile il passaggio dalla Pedagogia Filosofica alle Scienze dell’Educazione.

Si sposta pian piano l’interesse dalle ideologie all’indagine scientifica sul bambino e sui processi di apprendimento nell’esigenza di ricercare ed individuare un metodo scientifico che conferisca alla Pedagogia un carattere universalistico.

Molti autori hanno lasciato in tal senso un segno importante e significativo, da J. Piaget a S. Freud, da Kӧehler a Wertheimer, contribuendo pertanto a sostituire per sempre un sapere pedagogico chiuso, con uno pluralizzato ed aperto.

Per quel che riguarda la Pedagogia Sperimentale, nasce la ricerca sperimentale sull’insegnamento in Europa e negli USA, dando il via alla nascita di test con i quali misurare le abilità intellettive dei bambini e già negli anni sessanta nascono istituti di ricerca, riviste scientifiche e viene promossa la diffusione di testi, anche sotto la spinta di enti quali l’OCSE, Il Consiglio d’Europa e l’UNESCO.

Anche le implicazioni pedagogiche da parte degli psicanalisti, prima con Sigmund Freud e successivamente con la figlia Anne Freud e con Melanine Klein si sono rivelate di notevole spessore: dall’incidenza dei primi anni di vita del bambino, precedentemente ignorata, all’importanza dell’educare il bambino alla gestione della propria emozionalità ed affettività, nonché delle proprie pulsioni, non solo di carattere sessuale, in quanto la dimensione istintuale non va soffocata o repressa, ma convertita ed elaborata attraverso un processo graduale di autoeducazione, pena disturbi e disagi.

La Psicologia Cognitivistica degli anni cinquanta ha spinto ulteriormente la Pedagogia a ricercare e ad approfondire aspetti basilari dell’educazione, quali l’apprendimento e lo sviluppo cognitivo e in tale direzione il contributo principale è stato quello di Jean Piaget (1896 – 1980), sia come psicologo dell’età evolutiva, sia come teorico della epistemologia genetica, ovvero di quella scienza che si occupa delle strutture cognitive del bambino e dei processi cognitivi del pensiero infantile.

Secondo Piaget, il cervello del bambino si relaziona all’ambiente attraverso principi biologici di “accomodamento” con i quali il bambino tenta gradualmente di adattare la propria soggettività all’oggettività dell’ambiente.

Tale adattamento si realizza in quattro fasi: la fase senso – motoria (da 0 a 3 anni), la fase intuitiva (da 3 a 7 anni), la fase operatorio – concreta (da 7 a 11 anni), la fase ipotetico – deduttiva (da 11 a 14 anni), entro le quali si realizza l’evoluzione del pensiero. Dice Piaget: “Vi sono strutture organiche e strutture dell’intelligenza: io ho cercato di dimostrare che esse procedono le une dalle altre, che la logica, ad esempio, nasce dal coordinamento generale delle azioni, che il coordinamento delle azioni di fonda sui coordinamenti nervosi, i quali a loro volta si basano su coordinamenti organici” (Piaget, 1967)

I movimenti studenteschi del ’68, nati nelle università americane e poi diffusi in Europa e in Italia, hanno determinato cambiamenti profondi sia a livello culturale che pedagogico. Essi sono stati la testimonianza dello spirito di ribellione contro l’ideologia della Scuola e dell’Università della società capitalistica. In tale contesto, si vanno sviluppando modelli alternativi che si oppongono al sapere pedagogico tradizionale, caratterizzato da un’ideologia conformistico – autoritaria, in virtù di altri valori rispetto a quelli capitalistici e borghesi, che orientassero più verso una cultura antitradizionalista ed aperta.

E’ doveroso citare, a tal proposito, il modello della descolarizzazione, nato in America Latina e poi esteso in Europa, anche ad opera di Paulo Freire (1914 – 1997) che ricevette nel 1986 il Premio Educazione dell’UNESCO per aver proposto una pedagogia per gli oppressi, in grado di innescare un processo di umanizzazione e di liberazione per tutti, ma anche il modello della “contro scuola” di Don Lorenzo Milani (1923 – 1967), sacerdote ed educatore, fondatore della scuola di Sant’Andrea di Barbiana, scuola a tempo pieno dedicata ai ragazzi delle classi popolari.

La pedagogia di Don Milani mette in luce a chiare lettere il conformismo, il formalismo e l’inefficienza del metodo scolastico tradizionale; “(…) la scuola non è più scuola. E’ un ospedale che cura i sani e respinge i malati. Diventa uno strumento di differenziazione sempre più irrimediabile”.[9]      

Avversato dalle autorità del tempo, sia ecclesiastiche che scolastiche, come chiunque ha dovuto fare e dovrà fare i conti quando portatore e promotore di valori universali scomodi ai sistemi istituzionali vigenti, scrive “Lettera ai sacerdoti della diocesi di Firenze” in cui si schiera contro la guerra e a favore dell’obiezione di coscienza, chiamato in giudizio per apologia di reato e assolto. Muore di leucemia a soli quarantaquattro anni.

Il messaggio di Jacques Maritain, filosofo francese (1882 – 1973), ha contribuito a ridare valore e spessore all’aspetto propriamente filosofico della Pedagogia, in una sorta di antitesi con la connotazione decisamente scientifica che il Novecento conferisce alla Pedagogia stessa. Il punto di vista di Maritain, pur non disconoscendo il valore di un approccio scientifico alla Pedagogia, è quello secondo il quale l’educazione per essere tale deve prendere origine dalla metafisica; la persona, attraverso l’educazione, deve sviluppare la capacità di rapportarsi ai propri valori spirituali e alla conoscenza come fonti dalle quali attingere per procedere gradualmente verso un processo di liberalizzazione. La sua è una educazione di tipo umanitario, rivolta a tutti, secondo una concezione cristiana dell’essere umano che, prendendo spunto dalla pedagogia cristiana del personalismo, esprime una concezione globale dell’educare che pone in primo piano ciò che riguarda i valori spirituali dell’essere umano e la spinta alla trascendenza.

Ma l’educazione per Maritain, che non nega certo l’importanza ed il valore del contributo delle Scienze dell’Educazione alla Pedagogia, è strettamente collegata non solo alla Filosofia ma anche alla politica, ovvero ad una politica incentrata sui valori della democrazia e del pluralismo, in antitesi con una educazione deprivata di contenuti etici che, in quanto tale, costituisce un impedimento alla fruizione di quel sapere educativo realmente liberale ed umanitario.

A tal proposito è doveroso ricordare anche Jacques Delors, che è stato Presidente della Commissione Europea, autore del libro Nell’educazione un tesoro, in cui è contenuto il Rapporto all’UNESCO della Commissione Internazionale per l’Educazione per il XXI° secolo.[10]

L’educazione, secondo Delors, si basa su quattro tipi fondamentali di apprendimento: imparare a conoscere, cioè acquisire gli strumenti della comprensione, imparare a fare, cioè agire creativamente nel proprio ambiente, imparare a vivere insieme, quindi partecipare e collaborare con gli altri, imparare ad essere. E’ chiaro che su questi pilastri dovrebbe svilupparsi la personalità di ogni essere umano, dove l’educazione porta gradualmente ( e qui servirà un metodo scientifico) a conoscere, ad agire, a pensare, a dialogare, a collaborare, a cooperare, rimanendo sempre e comunque sé stessi.

Tutto ciò sarà richiamato nei capitoli successivi, in quanto tutto dovrà essere integrato per favorire una reale presa di coscienza di sé e degli altri.

Dalla analisi sin qui vista emerge a chiare lettere la faticosa, sofferta ricerca da parte di studiosi che in ogni epoca della storia umana, a volte anche a costo di ritorsioni, rifiuti o a costo della propria stessa vita, hanno cercato di individuare un metodo educativo con il quale l’essere umano potesse tirar fuori ed esprimere il meglio di sé stesso.

Contributi pedagogici che nel corso dei tempi si sono espressi tracciano nel loro insieme l’evoluzione del pensiero pedagogico, ovvero l’evoluzione del pensiero umano in merito alla questione pedagogico – educativa e sono essi stessi la testimonianza della continua ricerca per comprendere, in ultima analisi, chi siamo, cosa si cela in ciascuno di noi e che il più delle volte, ancora oggi, rimane inespresso a fronte di metodi educativi che non promuovono la presa di coscienza e la consapevolezza di quelle potenzialità e di quei valori che mettano in condizione ciascuno di noi di gioire della propria esistenza.

L’essere umano, secondo natura, nasce integrato. Ed è la cultura purtroppo che, quando troppo settoriale o specialistica, “frantuma” tale integrazione, non consentendo più una visione ed una comprensione globale dell’essere umano stesso.

Pertanto, non è la sola Filosofia, o il solo approccio scientifico, o la sola Morale, o la sola Metafisica, o la sola Psicologia a poter spiegare l’uomo.

La Filosofia, portatrice di valori etici ed universali, non può più negare la necessità di fornire correlati scientifici a tali valori, così come non può negare il valore dell’informazione nei suoi vari aspetti, formali e sostanziali, che nella comunicazione deve essere bene identificata all’interno dell’attività dei due emisferi cerebrali; e, di contro, le Scienze dell’Educazione, per essere tali, non possono inaridirsi in una posizione antitetica con la Filosofia e con i valori etici dell’essere umano, se vogliono promuovere un messaggio realmente universalistico del sapere educativo.

Pertanto, per affrontare e risolvere le problematiche relative a quella emergenza educativa di cui oggi ancor più si sente l’esigenza, occorre l’integrazione delle scienze in ambito pedagogico, al fine di comprendere l’unitarietà psicofisica e spirituale dell’uomo e di consentire, attraverso un metodo scientifico, multidisciplinare ed integrato, una reale presa di coscienza ed espressione delle sue potenzialità innate.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Capitolo 2 Le basi scientifiche dell’apprendimento

 

Nel capitolo precedente abbiamo visto come la Pedagogia Filosofica si è trasformata gradualmente in una pedagogia sostenuta da prove sperimentali finalizzate a dimostrare sempre più l’universalità dei processi di apprendimento che sono propri di tutti gli esseri umani. Dunque, lo scopo della scienza in campo educativo è quello di ridurre sempre più critiche sterili e fuorvianti e di proporre un dialogo costruttivo capace di risolvere quella conflittualità che si sviluppa tra le varie teorie pedagogiche.

L’apprendimento può essere definito come quel complesso processo mentale attraverso il quale si acquisisce consapevolezza delle esperienze vissute sul piano sensoriale, percettivo, relazionale, emozionale e così via.

Il cervello costituisce il substrato biologico di quella coscienza che ogni bambino ha il diritto di acquisire, come coscienza di sé e dell’ambiente intorno a sé; ciò dovrebbe avvenire gradualmente attraverso una metodologia educativa omnicomprensiva, capace di tenere in considerazione tutti i vari aspetti delle informazioni, che sia sempre integrativa, olistica, globale.

E pensare (e ciò non può che irritarmi profondamente) che né la Psicologia, né la Pedagogia si occupano del problema della coscienza, quando invece l’obiettivo primario dell’una e dell’altra disciplina dovrebbe essere quello di produrre coscienza e consapevolezza.

Dobbiamo sempre tener presente, da un punto di vista scientifico, che il cervello con le sue funzioni è universale, così come l’ambiente, con la sua forza modulatrice sullo sviluppo, sulla personalità, sulla coscienza e sulla consapevolezza, deve avere anch’esso carattere di universalità e solo su queste basi, e tenendo conto di questi due paradigmi fondamentali, il cervello e l’ambiente, possiamo dar vita ad una reale e concreta Scienza dell’Educazione.

La ricerca scientifica ha messo in luce già da tempo, suscitando il vivo interesse degli addetti ai lavori e non, quanto gli emisferi cerebrali svolgano funzioni differenti.

L’evoluzione degli studi condotti sui processi di localizzazione e di lateralizzazione delle funzioni cerebrali ha inizio intorno alla metà del 1800, quando Marc Dax, medico militare, notò che in tutti i casi clinici relativi alla perdita della capacità di parlare, si rilevava un danno localizzato o al solo emisferi sinistro oppure bilateralmente, ma in nessun caso era presente un danno al solo emisfero destro.

Fu Aubertin che riferì per primo a Paul Brocà, alla Societé d’Antropologie a Parigi, circa il caso clinico di un paziente in cui coincidevano sia la perdita della capacità di parlare, sia quella dell’uso degli arti di destra, cosa che faceva pensare ad una eventuale conferma delle teorie sulla localizzazione delle funzioni cerebrali. Quando il paziente morì, l’esame autoptico evidenziò una lesione su base vascolare al loro frontale sinistro.

Col tempo, e a seguito di studi su altri casi, Paul Brocà divenne il punto di riferimento di tutti coloro che si facevano sostenitori dei principi di localizzazione delle funzioni neuro cognitive in aree del cervello ben distinte, al punto che successivamente egli mise in relazione, a seguito dei suoi studi, la dominanza emisferica con quella manuale: era un dato di fatto inconfutabile che anche nei mancini l’emisfero dominante nel linguaggio fosse il sinistro.

Il medico tedesco Karl Wernicke, nel 1874, segnalava l’esistenza di un’area deputata alla comprensione del linguaggio nel lobo temporale sinistro: da tali studi veniva confermata definitivamente la dominanza dell’emisfero sinistro nel linguaggio, ove risiedono l’area di Brocà per la produzione del linguaggio e l’area di Wernicke deputata invece alla comprensione verbale. A seguire, vennero perciò individuati e riconosciuti due tipi distinti di afasia: l’afasia di Brocà, caratterizzata da deficit espressivo del linguaggio, e l’afasia di Wernicke, con perdita della capacità di comprendere il linguaggio orale.

Intanto, a seguito di tali studi, l’emisfero destro veniva considerato privo di un ruolo in riferimento al linguaggio, ma anche al di fuori di altre funzioni cognitive particolari.

Fu il neurologo inglese Jonh Hughlings Jackson, nel diciannovesimo secolo, ad intuire per primo quanto fosse inverosimile considerare che un intero emisfero cerebrale potesse non avere funzioni cognitive specifiche, al punto da essere considerato come “emisfero minore”.

In seguito, sono state individuate competenze linguistiche destre, diverse e complementari a quelle proprie dell’emisfero sinistro, che riguardano aspetti non letterali del linguaggio relativi alla prosodia, alla pragmatica e al contesto, con particolare riferimento alla elaborazione di parole riferibili a oggetti concreti.

Su un piano più generale e non più relativamente alla sola funzione linguistica, i principali chiarimenti relativi al modo in cui lavorano i due emisferi del cervello si devono al neuro scienziato Roger Wolcott Sperry (1913 – 1994), neurobiologo e neuropsicologo, premio Nobel per la medicina nel 1981, il quale effettuò una serie di studi che fecero chiarezza sui processi di lateralizzazione degli emisferi cerebrali; tali studi, effettuati su pazienti “split brain”, ovvero con emisferi cerebrali separati da callosotomia, in seguito a gravi forme epilettiche refrattarie a terapia medica, misero in luce che i due cervelli lavorano indipendentemente l’uno dall’altro, sono entrambi dotati di una coscienza e ciascuno di essi svolge funzioni specifiche e ben distinte.

Sperry affermava che mentre l’emisfero sinistro è capace di espletare funzioni relative al linguaggio, all’aritmetica e comunque relative ad abilità logico – formali, il destro, seppur “muto”, è dominante per altre funzioni, tra cui l’abilità visuo – spaziale, quindi ad esempio nel riconoscere volti o nell’orientarsi. Sperry sosteneva che l’emisfero destro fosse “un sistema cosciente a pieno titolo, in grado di percepire, pensare, ricordare, ragionare, volere ed emozionarsi, il tutto a un livello tipicamente umano”.[11]

Gli studi di Sperry hanno rappresentato per Michael S. Gazzaniga, psicologo e neuro scienziato statunitense, una spinta fondamentale verso la ricerca sulla lateralizzazione funzionale e sulle modalità di comunicazione degli emisferi cerebrali. Tale spinta portò Gazzaniga nel 1964 a ricevere un dottorato di ricerca in Psicobiologia dal California Institute fo Technology, dove lo psicologo potè lavorare sotto la guida di Roger Sperry.

Gli studi e ricerche su citati hanno portato negli anni ottanta Michele Trimarchi, dopo aver integrato le varie discipline scientifiche, e soprattutto Neurologia, Psicologia e Fisiologia, a dar vita alla Neuropsicofisiologia, con particolare riferimento alle funzioni superiori del cervello umano e alle differenze funzionali tra gli emisferi cerebrali, al fine di dimostrare come si sviluppa fisiologicamente la coscienza, ovvero come nasce nell’essere umano quell’Io Cosciente capace di gestire le informazioni provenienti dall’ambiente e di modulare dinamicamente il proprio rapporto con il corpo, con il cervello e con l’ambiente stesso.

Un postulato fondamentale della Neuropsicofisiologia è la correlazione tra energia – materia – informazione (E=M=I); secondo tale paradigma, non esiste nulla che non sia ad un tempo energia, materia, informazione.

La Neuropsicofisiologia ha dato vita a tre teorie : “Teoria Neuropsicofisiologica Integrata sulla lateralizzazione e codificazione degli emisferi cerebrali”, presentata nel 1982 in Campidoglio a Roma in occasione del Convegno “Scienza, Educazione, Evoluzione”, “Teoria sulla Neuropsicofisiologia dell’Apprendimento”, presentata a Madrid nel 1984 alla II Riunione Ibero – Americana sull’Educazione e, successivamente, a Praga nel 1988 alla Conferenza Internazionale della International Organization of Psychophysiology (I.O.P.) e, infine, “Teoria Neuropsicofisiologica Integrata sulla Percezione nei processi di lateralizzazione”, presentata a Budapest nel 1986 alla V Conferenza Internazionale della I.O.P.

Le tre teorie costituiscono, nel loro insieme, la sintesi conoscitiva non solo delle funzioni superiori del cervello, ma anche della evoluzione sociopolitica e culturale dell’intero genere umano, al punto tale da divenire cardini nella Psicologia, eliminando la separazione tra mente e cervello, in quanto tali teorie dimostrano come le varie forme di energia e informazione modulano lo sviluppo del comportamento, della coscienza, della creatività e della stessa intelligenza; processi sempre ben descritti dalla Neuropsicofisiologia in base al principio di causa/effetto.

Per quel che riguarda il contributo della Neuropsicofisiologia alla Pedagogia, partendo dal substrato cerebrale, si dimostra come fin dalla nascita sono le varie informazioni che vanno a modulare lo sviluppo di sé e dell’ambiente.

Ciò richiede la formazione di pedagogisti che attraverso il processo educativo siano in grado di :

  • Favorire la nascita di un Io Cosciente che, soprattutto in età evolutiva, deve essere guidato allo sviluppo psicomotorio, per una gestione adeguata delle potenzialità psicofisiche con cui il bambino possa relazionarsi creativamente all’ambiente;
  • Stimolare sempre e comunque la ricerca di conoscenze che portino ad una reale crescita conoscitiva nella piena consapevolezza della propria unicità e quindi della autostima, della fiducia in sé stessi, con auto gratificazione;
  • Promuovere l’acquisizione della consapevolezza della propria dignità come valore della propria esistenza, della propria libertà, come acquisizione graduale di conoscenza, uno sviluppo di personalità che porti all’autonomia e a liberarsi di qualsiasi forma di dipendenza che impedisce quel passaggio dall’età evolutiva all’adolescenza e, quindi, all’età adulta.

Da ciò si evince quanto il contributo della Neuropsicofisiologia in ambito educativo sia indispensabile al fine di educere quelle potenzialità geneticamente innate che ogni essere umano ha il diritto di esprimere diventandone cosciente e, quindi, consapevole.

 

 

 

 

 

 

 

 

2.1 Neuropsicofisiologia dell’apprendimento nei processi di lateralizzazione

      emisferica


Ritengo importante riportare, ai fini pedagogici dell’apprendimento, quanto Michele Trimarchi afferma nell’introduzione della sua Teoria sulla Neuropsicofisiologia dell’Apprendimento: “Il cervello umano, opera meravigliosa della natura, con la sua citoarchitettonica appare “tecnologicamente” imponente se si confronta con quanto lavoro e quanta scienza si richiedono per la realizzazione di un computer (…) La globalità delle funzioni del cervello viene attivata dalle afferenze sensoriali, le quali concretizzano nell’individuo l’intelligenza e la creatività”.[12]

Abbiamo detto che l’apprendimento è il processo mentale attraverso il quale acquisiamo coscienza e conoscenza a partire dalle esperienze sensoriali, percettive, relazionali e così via.

In tale processo, i due emisferi cerebrali svolgono funzioni differenti e tra loro complementari: l’emisfero destro percepisce le caratteristiche fisiche dell’informazione (elettromagnetiche, spaziali, emozionali, morfologiche …), l’emisfero sinistro memorizza le informazioni in base al sistema “premio – punizione” archiviandole sottoforma di modelli o nozioni da ripetere.

Pertanto, si svilupperanno all’interno del cervello due forme diverse di apprendimento, una spaziale che integra sempre tutte le informazioni attinenti al percepito e che conserva il principio di oggettività e obiettività, mentre il sinistro, qualora venga richiamata quel tipo di informazione, la ripeterà sottoforma di nozione o di modello.

E’ solo il lavoro sinergico tra i due emisferi che permetterà l’acquisizione dinamica di conoscenze utili alla crescita conoscitiva del bambino; diversamente le due forme di apprendimento rimangono separate e si crea una dissociazione funzionale tra i due emisferi. Esempio: l’emisfero sinistro legge e ripete una poesia, il destro rileva il contenuto sostanziale, emozionale, reale della poesia. Per tale ragione, vediamo che quando al bambino viene richiesto di ripetere la poesia a memoria, non esprime emozionalità; in questo caso, se l’educatore mette in condizione il bambino di operare sinergicamente sul contenuto della poesia, il bambino diviene cosciente e consapevole e vivrà quanto il poeta vuole trasmettere attraverso di essa. Questo esempio va applicato a qualsiasi forma di informazione data al bambino che non deve mai essere ripetuta ma espressa nei suoi contenuti formali e sostanziali con le dovute risposte emozionali.

I punti salienti della Teoria Neuropsicofisiologica dell’Apprendimento sono:

1)     L’informazione educativa non deve mai presentarsi come ordine da eseguire o da ripetere;

2)     Ogni informazione deve identificare situazioni reali oggettive dell’ambiente in cui l’individuo vive;

3)     Lo sviluppo graduale della costruzione mnemonica dell’individuo si concretizza fisiologicamente con informazioni che vengono associate sempre alle memorizzazioni precedenti;

4)     Gli organi sensoriali di percezione devono essere educati gradualmente all’uso integrato delle possibilità fisiche del loro spettro di analisi;

5)     Per evitare gap psicologici nella costruzione della personalità creativa si richiede una didattica continua che spinga alle sintesi concettuali e che promuova l’idea, la creatività utilizzando la globalità delle memorizzazioni le quali devono essere oggettive nei loro significati specifici;

6)     Verifica psicologica di sviluppo integrativo della percezione degli input provenienti dai cinque sensi; tale verifica permette il controllo dell’avvenuta attivazione della citoarchitettonica frontale;

7)     Verifica psicologica dell’attivazione contemporanea delle aree frontali dei due emisferi cerebrali.[13]

Il principio espresso al punto 1 sta ad indicare quanto siano determinanti le capacità dell’educatore nel rendere consapevole e cosciente l’educando dell’utilità delle informazioni proposte.

La spinta ad apprendere (motivazione) deve essere sempre tenuta in considerazione in ambito educativo, considerando anche il principio fondamentale secondo il quale ogni bambino nasce con una spinta a conoscere molto forte, quindi con una spinta all’apprendimento che è genetica e che sta a chi educa promuovere e potenziare oppure, nel caso di informazioni nozionistiche e ripetitive, indebolire fino, spesso, a spegnere completamente.

La differente modalità di funzionamento degli emisferi telencefalici, per quanto apparentemente simili per morfologia e per configurazione delle aree cortico – sensoriali, comporta che di fronte alla stessa realtà percepita, l’emisfero destro ne rileverà alcuni aspetti ed altri l’emisfero sinistro. In assenza di informazioni condizionanti, quindi fisiologicamente, il corpo calloso consente attraverso le sue fibre la comunicazione e quindi l’integrazione delle due differenti percezioni, la cui esistenza non è finalizzata a determinare antitesi o conflitti, ma a consentire due diverse modalità di codificazione e di decodificazione della realtà che sono tra loro complementari, ai fini di una percezione globale di essa e, pertanto, integrabili.

Come descritto nella Teoria Neuropsicofisiologica Integrata sulla lateralizzazione e codificazione degli emisferi cerebrali, l’emisfero sinistro memorizza le informazioni sottoforma di modelli culturali, è nozionistico, lavora con un tipo di memoria dinamica e ripetitiva e respinge qualsiasi informazione che sia in antitesi con i modelli già memorizzati, i quali diventano “verità assolute” da difendere. Al contrario, l’emisfero destro analizza tutti gli aspetti dell’informazione integrandoli tra loro, è creativo, spaziale e lavora con un tipo di memoria dinamica, integrativa, creativa.

Di fronte ad un tipo di informazione come A = B, l’emisfero sinistro memorizza tale informazione sottoforma di modello culturale, secondo una modalità veloce di memorizzazione (stimolo – risposta), mentre rifiuterà tale informazione se precedentemente ha memorizzato informazioni antitetiche ad A = B, ad esempio A = C.

Viceversa, l’emisfero destro non è automatico, è spaziale, non si limita a memorizzare velocemente e in maniera ristretta il dato; pertanto, di fronte ad una informazione naturale, per esempio un fiore, si verificherà un processo di distribuzione spaziale con cui al fiore verranno dinamicamente associati tutti quegli elementi che sono integrabili ad esso, ad esempio la terra, l’acqua, il sole, eccetera. Inoltre, di fronte all’informazione riportata nell’esempio (A = B), l’emisfero destro risponderà sostituendo tale uguaglianza con una sequenza, esprimendo così l’impossibilità di una relazione di identità tra i due elementi; tale relazione verrebbe rifiutata anche di fronte all’informazione A = A, poiché tale informazione escluderebbe il principio di unicità e di individualità proprio di ciascun elemento, anche quando apparentemente identico ad un altro, e non sarebbe integrabile.

Abbiamo visto precedentemente che il cervello, con le sue funzioni, ha carattere di universalità e tale concetto è reso evidente ed indiscutibile dalla fisiologia cerebrale che, con i suoi principi genetici, determina un denominatore comune tra tutte le persone, indipendentemente dalle differenze culturali. Abbiamo anche visto che l’ambiente, con le sue informazioni, deve avere carattere di universalità, come conditio sine qua non per una educazione di tipo universalistico.

Ma quali sono quelle informazioni che, al di là delle differenze linguistiche o culturali in genere, possiamo considerare universali? Ovvero, quali informazioni sono da prediligere affinché quei processi integrativi ed associativi propri del cervello, ed in particolare degli emisferi cerebrali, possano essere favoriti allo scopo di educere le potenzialità intellettive, logiche e soprattutto creative dell’essere umano?

Dobbiamo prima di tutto fare una distinzione importante tra informazioni naturali ed artificiali.

Le prime, quelle naturali, sono tutti quegli input che provengono direttamente dalla natura, quindi informazioni visive, olfattive, gustative, tattili ed, infine, uditive, le quali (come nell’esempio riportato del fiore) sono quelle fisiologiche al cervello, in quanto capaci di stimolare sia la percezione logico – formale dell’emisfero sinistro, sia la percezione oggettiva, spaziale, dinamica ed integrativa dell’emisfero destro. Le due differenti modalità percettive, in quanto riferibili alla stessa realtà percepita, favoriscono il lavoro sinergico tra i due emisferi, impedendo così che l’emisfero destro venga escluso dai processi percettivi.

Ciò dimostra anche che i principi educativi espressi da alcuni pedagogisti, tra cui ricordiamo Comenio, Rousseau, Montessori e tanti altri, relativamente all’importanza che riveste il ruolo della natura nell’educazione, oppure l’interesse che molti insegnanti di oggi cercano di favorire nei bambini attraverso attività didattiche che promuovano la conoscenza del mondo naturale, altro non sono che intuizioni creative alle quali oggi la Neuropsicofisiologia fornisce il correlato scientifico.

Le informazioni artificiali sono tutte quelle prodotte dall’uomo, a meno che non siano direttamente integrabili a quelle naturali, quindi quelle per convenzione, quelle simboliche, astratte, che si collocano tutte nell’emisfero sinistro, ad esempio come nel caso della parola “mela” che, pur essendo un codice, ricostruisce sul piano formale al realtà sostanziale a cui si riferisce il nome, purché, prima del nome, sia stata presentata la realtà fisica “mela” e l’emisfero destro abbia sperimentato tutte le caratteristiche fisiche della mela (odore, sapore, forma, colori …).

In questo senso, possiamo oggi affermare quanto sia stata valida ed importante l’intuizione di Comenio, il quale cinque secoli prima indicava la necessità che l’apprendimento delle cose concrete si accompagnasse sempre a quello dei segni, dei codici che indicano le cose e che, di contro, le parole non fossero mai apprese dai bambini separatamente dalla realtà a cui si riferiscono.

Purtroppo, sono innumerevoli gli esempi di informazioni artificiali che il cervello dei bambini è costretto a memorizzare, dai video games, ai mostri, alle immagini non reali negli spazi pubblicitari sui giornali, a tantissimi stimoli che la televisione “propone” relativi a ciò che non ha alcuna correlazione con la genetica e con la realtà. Tali informazioni negano la possibilità che il bambino utilizzi i due emisferi nel percepirle, dissociandoli nelle loro funzioni e favorendo quella disconnessione funzionale interemisferica che va ad ostacolare lo sviluppo armonico del bambino e la sua evoluzione cosciente.

Qualsiasi informazione che non veicola in sé un rapporto con la realtà oggettiva è condizionante e, quindi, lateralizzante, stimola la ripetizione fine a sé stessa di nozioni non utili alla crescita conoscitiva del bambino, produce un sistema percettivo e di memorizzazione che costringe il bambino ad imparare secondo il principio del premio – punizione e che non favorisce certo quella spinta genetica alla conoscenza che, se opportunamente stimolata, produrrebbe sicuramente nei bambini la gioia di conoscere e di crescere.

Va inoltre specificato che mentre la percezione, e quindi l’apprendimento, a livello dell’emisfero sinistro avviene automaticamente, oppure in risposta (sempre automatica) ad un premio da ricevere o ad una punizione da evitare, attivare l’emisfero destro nei processi di apprendimento significa motivarlo facendo riferimento ai principi genetici, fisiologici, intrinseci e connaturati a tale emisfero, ovvero stimolando il bambino ad una percezione oggettiva ed obiettiva della realtà.

L’oggettività è l’insieme delle caratteristiche fisiche proprie dell’oggetto rilevabili dall’emisfero destro del cervello; essa si concretizza nella risposta alla domanda che cos’è questo.

L’obiettività, invece, è lo scopo, il fine per cui una determinata cosa esiste e risponde alla domanda a cosa serve questo.

L’emisfero destro, non essendo automatico, ha la necessità intrinseca di rispondere a tali domande, cioè di spiegarsi cos’è ogni elemento della realtà e a cosa serve prima di acquisirlo in memoria, poiché è insito nella sua naturalità identificare la realtà ed avere in sé una motivazione a fare o a non fare qualcosa, ad usare o a non usare un oggetto. Ciò deve far riflettere, e ci torneremo più avanti, sulla enorme differenza che esiste tra motivazione naturale, intrinseca alla realtà e alla natura dello spirito umano e motivazione indotta dalle informazioni culturali condizionate da premi e punizioni.

La suddivisione della corteccia cerebrale in aree ad opera di Brodmann non deve far pensare, come spesso è accaduto, ad una netta separazione funzionale, e meno che mai anatomica, tra un’area corticale e l’altra, ma deve far riferimento piuttosto ad una differente “specializzazione” funzionale ora dell’una, ora dell’altra nella capacità di percepire aspetti particolari di una stessa realtà; ad esempio, possiamo dire di aver percepito globalmente un frutto, solo quando ne abbiamo percepito il colore, il profumo, la consistenza, il suono emesso se lo buttiamo in terra o se lo mordiamo, il sapore (le proprietà organolettiche), la forma.

Tale processo, complesso e delicatissimo, definito dalla Neuropsicofisiologia come percezione polisensoriale, gestito dagli organi di senso e dalle aree cerebrali corrispondenti, soprattutto nelle aree associative, le quali continuamente codificano e decodificano, integrano e trasformano un suono in parole, un’immagine in parole ed odori, parole in immagini o in suoni e così via, producendo l’esperienza dell’oggetto che l’Io potrà successivamente utilizzare, è uno strumento assolutamente indispensabile ad una Pedagogia scientifica che possa educere quelle potenzialità genetiche intrinseche all’emisfero destro del cervello, che possa facilitare e promuovere nei bambini, ben prima che in età scolare, lo sviluppo delle funzioni integrative superiori, poiché lo sviluppo di tali funzioni sta alla base di una intelligenza dinamica e dello sviluppo creativo di ciascun essere umano.

Il cervello umano nasce integrato e l’ambiente, inteso sia come spazio fisico, sia come ambiente sociale, sia come metodologia educativa, deve rispettare tale legge di natura, attraverso conoscenze scientifiche adeguate che promuovano il diritto a conservare tale integrazione e a privilegiare informazioni che, favorendo lo sviluppo delle funzioni integrative, consentano ad ogni bambino, sin dai primi anni di vita, la propria espressione creativa, la propria “saggezza genetica”, la propria consapevolezza, la propria unicità. Il bambino, man mano che progredisce nella sua sperimentazione con l’ambiente, deve arricchirsi di conoscenza.

Mi piace richiamare, a questo punto, l’affermazione di Aristotele sull’Educazione, per il quale “tutti gli uomini sono protesi per natura alla conoscenza”. Egli affermava che il fine dell’educazione è “rendere il soggetto capace di pervenire alla felicità, che si consegue attraverso il pieno ed armonico sviluppo di tutte le potenzialità della persona”.[14]

Ed ancora affermava che “l’educazione, per poter formare uomini liberi, richiede educatori preparati culturalmente e professionalmente, cioè in possesso di una coscienza universale dell’educazione (ovvero del suo significato, del suo scopo e del metodo per raggiungerlo)”.[15]

 

 

 

 

 

 

 

2.2 Lo sviluppo delle potenzialità del cervello umano nei processi di

      lateralizzazione emisferica: dai condizionamenti alla consapevolezza


Per quanto sia difficile mettere in luce le infinite potenzialità del cervello umano, che a mio parere sono illimitate, cercherò di tracciare delle linee di sviluppo secondo principi fisiologici, filogenetici ed ontogenetici, ormai acclarati dalla Neuropsicofisiologia, nelle varie tappe che vanno dal concepimento alla pubertà, fase in cui si completa l’espressione di tutte le potenzialità biologiche e in cui, allo stesso tempo, dovrebbe completarsi la sperimentazione psicologica dell’Io di tali potenzialità.

Le potenzialità, che come tali sono racchiuse nel genoma,[16] necessitano di un ambiente stimolativo capace di favorire il loro graduale sviluppo. L’ignoranza di ciò produce grossi gap nelle fondamenta della personalità, emozionalità, intelligenza, genialità, razionalità e sviluppo psicomotorio. Sarà estremamente importante per la Pedagogia conoscere quanto è previsto e predisposto dalla ontogenesi biologica dello sviluppo che, di pari passo, deve produrre una ontogenesi psicologica, affinché il graduale sviluppo delle potenzialità divenga coscienza della psiche, dove l’Io deve esercitare una continua sperimentazione di tali potenzialità.

E’ stato accertato con la Neuropsicofisiologia che la maggior parte delle psicopatologie in età evolutiva deriva principalmente dall’assenza o carenza di stimoli adeguati che avrebbero dovuto consentire l’armonizzazione, l’espressione e la sperimentazione delle varie potenzialità, provocando ritardi e disordini di tutte le funzioni previste dalla genetica cerebrale.

Lo sviluppo fisico e quello psicomotorio sono processi fisiologici, parte dei quali si realizza con grande rapidità nel periodo che va dal concepimento ai primi tre anni di vita, più che in altre fasi dell’età evolutiva.

Non è certamente un caso se molti Autori, da Paul Richter a Sigmund Freud, A Melanine Klein, a tanti altri abbiano messo in luce quanto la formazione del bambino nei primi anni di vita sia importante; e ciò anche a dimostrazione del fatto che ciò che muove dalla sensibilità e dalle intuizioni, una volta supportato e sostenuto da conoscenze scientifiche adeguate, diventa strumento di quella conoscenza reale, concreta, oggettiva, che non è più soggetta ad opinionismi o ad ideologie, in quanto universale.

Tali processi di sviluppo non vanno visti come fini a sé stessi, ovvero solo nella successione ordinata delle tappe che li caratterizzano, ma vanno collegati e rapportati all’Io del bambino, in modo tale da renderlo sempre e costantemente cosciente e consapevole di ogni cambiamento evolutivo che riguarda il suo corpo e il suo cervello, in quanto mezzi a sua disposizione.

Se il bambino non prende coscienza dei processi evolutivi che lo riguardano, essi avverranno “a sua insaputa”, slegati e dissociati dalla sua realtà e dalla sua volontà, senza che ciò che intanto accade, secondo quanto previsto dal suo progetto genetico, possa arrivare alla sua coscienza e, quindi, alla sua gestione.

Per inciso, dobbiamo ricordarci, come afferma il professor Trimarchi, che i geni non vanno considerati solo per la loro espressione proteica, enzimatica ma, come li definisce il termine, per la loro genialità poiché, cooperando tra loro, spingono l’essere ad esprimere e a percepire i più alti livelli emozionali che ogni uomo ha potuto sperimentare nei vari momenti della vita.

Dare coscienza al bambino del suo corpo e del suo cervello come mezzi per relazionarsi al mondo significa consentirgli di identificarsi, cioè promuovere l’identificazione del bambino in sé stesso e nelle sue reali possibilità di scelta e di consapevolezza di un gesto, di un movimento, di un’emozione, di ciò che dice o che percepisce intorno a sé.

Questo passaggio, ad esempio nell’ambito dello sviluppo motorio, consente ad ogni bambino di non essere più l’esecutore passivo di una abilità motoria acquisita secondo quanto il suo sviluppo già prevede, ma di scegliere di compiere quel determinato movimento quando ritenuto utile, oltre che di goderne come possibilità e risultato.

Il principio del piacere, infatti, come affermava Freud, è il “motore” della vita, la condizione e la motivazione da cui parte l’apprendimento attivo, ovvero l’acquisizione di una conoscenza che il bambino può riuscire sempre a correlare a sé stesso per l’utilità che ha e quindi nella chiarezza di come egli potrà utilizzarla e gestirla. Ciò accresce l’autostima, l’autodeterminazione e la fiducia in sé stessi e, soprattutto, il desiderio di conoscere, che non dovrebbe mai spegnersi, meno che mai in età evolutiva.

Per questo ritengo importante e doveroso ricordare il pensiero pedagogico di molti Autori, tra cui Comenio o Jonh Locke, i quali hanno sottolineato l’importanza di evitare metodi coercitivi o punitivi per educare i bambini, o anche Frӧbel, per il quale era imprescindibile che il bambino potesse godere della propria espressione creativa, intuitiva.

Se favorito in questo, il bambino gode (e ce lo dimostra con il suo comportamento sin dai primi giorni di vita) di ciò che scopre e di ciò che raggiunge come risultato.

Collegare ogni funzione all’Io significa che ogni educatore, oltre che rilevare la singola funzione attraverso una adeguata osservazione, deve poi collegarla ad una reale coscienza della funzione, spingendo il bambino ad acquisire la piena consapevolezza di essere il gestore di tutto ciò che compie perché è lui che lo può decidere momento per momento.

Anche se molto di quanto segue è già contenuto nei manuali relativi allo sviluppo psicomotorio in età evolutiva, ritengo importante riportare sinteticamente quali sono, sin dalla nascita, le tappe dello sviluppo sensoriale e motorio, ovvero come il bambino prende coscienza di sé e dell’ambiente in cui vive, ai fini di una reale Pedagogia Scientifica.

Subito dopo la nascita, il bambino presenta una attività motoria costituita da riflessi arcaici, altrimenti detti riflessi neonatali o automatismi primari; tra questi, ricordiamo il riflesso di suzione, il riflesso di fuga (movimento di retrazione o di allontanamento da una fonte nocicettiva), il riflesso di sobbalzo (meccanismo di difesa nei confronti di stimoli uditivi improvvisi ed acuti), il riflesso di chiusura degli occhi (meccanismo di difesa verso stimoli visivi particolarmente intensi), il riflesso di Galant (incurvamento del tronco come allontanamento da stimoli tattili paravertebrali), il riflesso di Moro (che si compone di una fase di estensione ed abduzione degli arti superiori con apertura delle mani e pianto e di un’altra fase successiva di flessione e di adduzione degli arti; questo riflesso si verifica in risposta ad una brusca modificazione della posizione della testa rispetto a quella del tronco), il riflesso di prensione palmare (stimolando la superficie palmare, il neonato tende a chiudere la mano intorno alla fonte dello stimolo), il riflesso della marcia automatica (automatismo deambulatorio qualora al neonato in posizione verticale vengano fatti poggiare i piedi su una superficie piana).

Questi riflessi sono mediati da centri neuronali sottocorticali, hanno un evidente significato adattativo, in quanto prime forme di comportamento che, su base genetica, predispongono il bambino ad adattarsi all’ambiente. E’ questo il caso, ad esempio, dei riflessi di suzione e di rooting, il cui obiettivo è quello di aiutare il neonato a soddisfare il senso di fame alimentandosi, ma anche la ricerca di stimolazioni piacevoli, attraverso l’odore e il sapore del latte materno.

Ciò dimostra che il principio del piacere è già previsto geneticamente, che il bambino lo esprime già dai primi attimi di vita sottoforma di pulsioni (e l’osservazione del comportamento spontaneo del bambino piccolo ce lo dimostra continuamente) e va quindi considerato un principio fisiologico imprescindibile da tenere sempre presente, sia per favorire l’attenzione e l’apprendimento nei bambini, sia per educarli in sintonia con quanto è già geneticamente previsto.

Naturalmente, lo sviluppo motorio, che viaggia di pari passo allo sviluppo fisico generale, è un processo fisiologico grazie al quale il bambino raggiunge la capacità di relazionarsi e di partecipare all’ambiente attraverso l’acquisizione di una serie di abilità motorie e posturali.

Durante i primi tre anni il bambino passa:

1)     Da una condizione di incompetenza posturale alla deambulazione autonoma e al completo controllo dell’equilibrio in tutte le posizioni;

2)     Da un tipo di motricità automatica (riflessi neonatali) ad atti motori sempre più complessi;

3)     Dal riflesso della prensione palmare alla acquisizione della motilità fine delle dita della mano.

Con il test di sviluppo psicomotorio e sociale è possibile valutare il livello di maturazione psicomotoria e sociale del bambino da un mese a tre anni attraverso l’osservazione.

Lo sviluppo della motricità grossolana consiste nella graduale acquisizione di capacità che consentono al bambino di assumere posizioni antigravitarie, di mantenerle e di spostarsi nello spazio.

I riflessi che il neonato presenta tendono via via a scomparire nelle settimane successive alla nascita (funzioni regressive) e, gradualmente, il bambino dimostra l’acquisizione di nuove competenze emergenti, con attività motorie sempre più integrate, con una motricità sempre più modulata e differenziata.

Questo processo di corticalizzazione è la dimostrazione di un fenomeno di maturazione del sistema nervoso con un andamento che va dal basso verso l’alto, procedendo dal midollo spinale, al tronco dell’encefalo, alla corteccia.

L’acquisizione delle competenze posturali segue, invece, un decorso opposto che va dal controllo del capo, al controllo del tronco, al controllo del bacino.

Accanto alle competenze di natura statica, cioè di controllo della posizione contro la forza di gravità, il bambino acquisisce nuove competenze dinamiche, quali il rotolamento, lo strisciamento, l’andare carponi, il passaggio alla posizione eretta, la deambulazione.

Lo sviluppo della motricità fine è costituita dalla graduale acquisizione di tutte quelle abilità che consentono al bambino di afferrare, manipolare, eccetera.

Dal riflesso palmare neonatale, che scompare tra il secondo e il terzo mese di vita, il bambino passa man mano a movimenti di estensione del braccio di fronte a un oggetto da prendere con successivo afferra mento.

Lo sviluppo della motilità fine che si verifica nel primo anno di età segna non solo lo sviluppo motorio in sé stesso, ma è anche la testimonianza di uno sviluppo cognitivo che porta gradualmente il bambino a rispondere alle sue esigenze conoscitive ed esplorative.

Tra il secondo e il terzo anno di vita, il bambino dimostra uno sviluppo motorio sempre più coordinato e collegato al contesto ambientale.

Le mani, a differenza di altri organi pari che svolgono funzione simmetrica, hanno una funzionalità asimmetrica per motivi legati ad una superiore specializzazione dell’una sull’altra (preferenza manuale), a sua volta dipendente da una asimmetria funzionale degli emisferi cerebrali.

La preferenza manuale è un fenomeno che spesso viene dato per scontato, in cui le operazioni di tipo manipolativo vengono condotte attraverso l’uso di una mano non dominante (di solito la sinistra) che assume il compito di tenere l’oggetto e dell’altra, comunemente la destra, che assume quello di svolgere l’azione.

Sono state formulate varie ipotesi relative alla comparsa della preferenza manuale e, in particolare, della relazione tra lo sviluppo del linguaggio e quello della dominanza manuale.

Sembrerebbe, tuttavia, che la dominanza manuale sia legata ad una specializzazione geneticamente programmata. Questo si evincerebbe anche da alcuni dati osservabili nei bambini piccoli, tra cui un uso preferenziale della mano destra nel bambino di pochi mesi mentre porta la mano alla bocca, il volgere la testa verso il lato destro nel bambino piccolo in posizione supina, rilevabile anche nel bambino prematuro e, ancor prima, la partenza con l’arto inferiore destro nella maggior parte dei neonati durante la manifestazione del riflesso della marcia automatica.

Va ricordato, più in generale, che lo sviluppo delle competenze motorie non è un processo che si esaurisce in sé stesso, in quanto sviluppa e potenzia la capacità di autonomia del bambino, ha una forte ricaduta sullo sviluppo cognitivo, percettivo e comunicativo; inoltre è una funzione importantissima che permette al bambino di soddisfare la sua spinta di base a conoscersi e a conoscere.

L’acquisizione della consapevolezza del corpo, ovvero la presa di coscienza circa che cos’è il mio corpo (percezione oggettiva) e a cosa mi serve (percezione obiettiva) è un’esperienza che si realizza gradualmente nel tempo. Ha inizio con la nascita ed è inizialmente guidata e modulata biologicamente, ovvero scandita, su base genetica, dalla successione ordinata delle fasi con cui lo sviluppo fisico e psicomotorio si realizzano.

L’educatore deve conoscere non solo la successione di tali fasi, ma deve scoprirne la logica evolutiva, poiché solo dalla comprensione di tale logica ogni intervento educativo potrà essere sintonico con essa, ovvero in sintonia con la natura del bambino che si esprime geneticamente.

Lo schema corporeo è la rappresentazione mentale del corpo che il bambino comincia ad acquisire sin dai primi mesi di vita: con la graduale percezione del proprio corpo attraverso gli organi di senso e con l’acquisizione delle informazioni che tramite questi arrivano al cervello, il bambino acquisisce conoscenza e coscienza del proprio corpo e della posizione globale e segmentaria del corpo rispetto allo spazio.

La spinta fisiologica alla “esplorazione” corporea è già osservabile dal primo mese di vita, durante il quale il bambino comincia a portare le mani alla bocca.

A due mesi si guarda le mani e a tre mesi le congiunge guardandole e le porta alla bocca insieme.

Dal quarto mese comincia ad esplorare il resto del corpo attraverso il tatto e più o meno all’ottavo mese procede alla esplorazione dei piedi che riesce a portare alla bocca, grazie anche alla fisiologica ipotonia muscolare di questa fase di crescita.

Verso gli otto – nove mesi, il bambino posto davanti allo specchio comincia ad avere risposte di eccitazione e di entusiasmo, contro le risposte, osservabili nei mesi precedenti, di indifferenza e disinteresse; intorno ai due anni, il bambino accede ad una fase vera e propria di autoriconoscimento sempre acquisita attraverso l’uso dello specchio, per poi arrivare alla consapevolezza del proprio corpo verso i tre anni di età.

La dominanza funzionale dell’emisfero destro nei bambini, in epoca antecedente allo sviluppo del linguaggio verbale (emisfero sinistro) ha implicazioni importantissime rispetto alla qualità delle stimolazioni che il bambino è pronto a riconoscere ai fini evolutivi.

Ciò dimostra, date le caratteristiche percettive proprie dell’emisfero destro, e secondo il naturale sinergismo tra i due emisferi proprio della prima infanzia, in cui non si verifica ancora la lateralizzazione indotta dalla comparsa del linguaggio, che ogni bambino alla nascita è pronto a recepire la realtà secondo una visione globale e solo successivamente tendente al particolare, secondo una visione analitica propria dell’emisfero sinistro.

Gli organi di senso sono le “porte” attraverso le quali le informazioni tattili, acustiche, visive, olfattive e gustative, arrivano alla corteccia cerebrale.

Il neonato è già in grado di mettere a fuoco un oggetto a circa venti centimetri di distanza, segue bene un oggetto in movimento alla stessa distanza ed è in grado di distinguere i colori già alla seconda settimana di vita.

Risponde ai suoni di tipo ritmico, tipo quello del battito cardiaco, passando ad uno stato di quiete. Riconosce la voce della madre, preferendola a quella di estranei, è attratto dalla musica ed infastidito dai rumori.

E’ molto reattivo agli stimoli tattili, in particolare se esercitati sul palmo delle mani (riflesso di afferra mento) e sul viso (riflesso di rooting). Le stimolazioni tattili esercitate su tutto il corpo (sfregamenti, sfioramenti) costituiscono informazioni molto piacevoli per il neonato e lo aiutano a realizzare la prima forma di coscienza corporea.

In molti ospedali, l’uso di metodiche quali il massaggio infantile” e la “marsupio terapia” su bambini nati prematuri anche alla ventiseiesima settimana, dimostrano concretamente che il bambino anche in quell’epoca è pronto a recepire stimoli, in particolare di tipo acustico (il bambino si rasserena se percepisce la prosodia del tono della voce della madre) e tattile.

Appena nato, il bambino è perfettamente in grado di distinguere tra sapori salati e dolci (preferendo quelli dolci) e tra quelli amari e acidi.

Reagisce vivacemente alla percezione di stimoli olfattivi molto forti (anice, ammoniaca) e riconosce l’odore del latte della propria mamma da quello di altre.

Le stimolazioni sensoriali nella prima infanzia hanno un ruolo importantissimo nell’apprendimento di una reale conoscenza concreta e utile al bambino, in quanto lo sviluppo fisiologico del cervello del bambino già prevede che l’emisfero destro, adatto a percepire l’aspetto sostanziale ed emozionale delle informazioni, sia dominante fino alla comparsa del linguaggio (emisfero sinistro).

Stimolare il bambino a percepire la realtà attraverso più canali sensoriali (percezione polisensoriale), unitamente alla chiarezza circa l’utilità della realtà percepita e a stimolazioni ad alto contenuto emozionale, favorisce una conoscenza integrata tra le varie aree sensoriali del cervello e collegata, attraverso il fascio arcuato nei lobi frontali, all’Io del bambino.

La percezione corporea, ad esempio, prima ancora che segmentaria, deve procedere in tale direzione, (anche secondo quanto rilevato dalla osservazione del comportamento spontaneo del bambino) cioè partendo dal favorire prima una coscienza globale del corpo (massaggio, percezione del corpo nell’acqua, visione globale del corpo allo specchio, in fotografia, con i disegni …) e successivamente dando coscienza e consapevolezza dei movimenti, mai fini a sé stessi ma sempre finalizzati ad obiettivi, in modo tale che il bambino abbia sempre chiarezza, secondo il principio di oggettività e di obiettività, circa a cosa gli servono le sue gambe, le sue braccia, i suoi occhi, i suoi piedi, camminare, parlare e così via.

Non si può non citare, a tal proposito, Ovide Decroly che con il suo “metodo globale” aveva indicato quanto fosse imprescindibile, allo scopo di rispettare le tappe evolutive del bambino, un apprendimento che procedesse sempre dal generale al particolare, dal concreto verso l’astratto, quasi sottintendendo, con la sua intuizione, la necessità di utilizzare con i bambini piccoli un tipo di comunicazione da emisfero destro, in modo da favorirlo in quel sinergismo interemisferico di cui stiamo parlando.

L’identità sessuale, intesa come capacità di capire a quale sesso si appartiene, viene raggiunta intorno ai tre anni. In questa fase, il bambino acquisisce la capacità di comprendere “sono un maschietto” e la bambina quella di capire “sono una femminuccia”, come natura biologica di appartenenza; inoltre, a partire da quest’età, i bambini riescono a classificare sessualmente anche le altre persone.

Nella percezione di sé stesso il bambino deve acquisire anche la capacità di riconoscersi come sesso di appartenenza e deve acquisire anche i valori biologici ed evolutivi ad esso associati. I primi rudimentali segnali di una acquisita coscienza di genere cominciano a manifestarsi tra i diciotto mesi ed i tre anni. Solo intorno ai quattro anni, il bambino raggiunge la stabilità di genere, intesa come consapevolezza del fatto che ognuno conserva la propria identità di genere per tutto il resto della propria vita.

Anche in questo processo, l’ambiente gioca un ruolo molto importante e decisivo. Va chiarito che l’aspetto sessuale deve necessariamente essere integrato in quel processo globale di auto identificazione che ogni educatore è tenuto a favorire e promuovere in ogni bambina o bambino.

Quanto espresso è estremamente importante per l’educatore, per la famiglia, ai fini di fornire a livello cognitivo una reale identificazione di genere per lo sviluppo sessuale, soprattutto in età puberale, la qualcosa richiede, anche in questo caso, informazioni obiettive ed oggettive sulla propria identità di genere. Ciò eviterà quella confusione che favorisce dubbi e incertezze che possono sfociare in situazioni ambigue. Pertanto, l’identità sessuale, anche nei primi anni di vita, va promossa dandone pian piano coscienza ai bambini, non tanto relativamente a quanto indicato dai modelli culturali, che spesso sono costituiti più da informazioni condizionanti che oggettivamente valide, quanto e soprattutto in relazione alle differenze da un punto di vista fisiologico ed evolutivo.

Per quanto riguarda l’acquisizione del linguaggio verbale è di fondamentale importanza che il bambino impari prima le parole degli oggetti concreti che già conosce, in modo tale che ogni nuova acquisizione sia sempre ad uso di entrambi gli emisferi; successivamente, ogni parola appresa dovrà essere preceduta dalla percezione della realtà concreta a cui la parola si riferisce, poiché tale condizione impedisce che si crei dissociazione funzionale tra i due emisferi e, viceversa, consente quel sinergismo interemisferico nel quale non trovano più posto nozioni, astrattismi e informazioni dissociate dalla realtà concreta che, come tali, non sono fruibili dall’Io del bambino.

Lo sviluppo cognitivo, del quale abbiamo già accennato nelle varie fasi evolutive, si realizza di pari passo con la presa di coscienza dell’Io nella gestione e sperimentazione delle proprie potenzialità acquisite, considerando il ruolo funzionale dei due emisferi cerebrali e come essi codificano e decodificano le informazioni. Abbiamo visto, infatti, che l’emisfero sinistro realizza modelli, nozioni, regole, matematica, linguaggio, mentre l’emisfero destro continua a percepire la fisicità della realtà obiettiva ed oggettiva.

Solo se la realtà obiettiva ed oggettiva dell’emisfero destro viene razionalizzata con i vari codici acquisiti in memoria nell’emisfero sinistro (linguistici, matematici, simbolici) si conserva il principio di obiettività ed oggettività. Nessun discorso razionale è utile se non contiene in sé obiettività ed oggettività di ciò che vuol rappresentare e ciò è prodotto solo dal sinergismo interemisferico, dal lobo frontale destro e dal lobo frontale sinistro e in tali lobi, attraverso il corpo calloso, ponte di comunicazione tra i due emisferi, si forma l’Io come operatore della razionalizzazione e contenitore della conoscenza da lui acquisita in tutto il processo evolutivo.

Il processo fin qui descritto rappresenta ciò che neuropsicofisiologicamente il bambino dovrebbe sviluppare fin dalla nascita con l’aiuto di genitori ed educatori consapevoli, al fine di evitare che vengano ad instaurarsi condizionamenti e traumi che, fin dalla più tenera età, vanno a dissociare funzionalmente i due emisferi cerebrali.

Il rapporto che esiste tra informazioni linguistiche e simboliche prodotte dall’uomo e la realtà non codificata dall’uomo determina il funzionamento dei due emisferi cerebrali. Tutto ciò che il bambino apprende e ripete determina dominanza nell’emisfero sinistro. Infatti, è risaputo che il linguaggio, la matematica, le regole, le nozioni vengono codificate e processate dall’emisfero sinistro, mentre tutte le informazioni provenienti dalla natura e dalla realtà hanno caratteristiche di obiettività ed oggettività e come tali vengono codificate e decodificate dall’emisfero destro.

Tutto ciò non è ancora ben conosciuto, per cui già un bambino a tre anni ha subìto dissociazione funzionale tra gli emisferi che gli produce veri e propri condizionamenti e, a seconda del tipo di informazioni che raggiungono il suo cervello, sarà dominante l’uno o l’altro emisfero.

Da tale processo si sviluppa tutta quella conflittualità nel bambino, il quale si allontana sempre più dalla possibilità di vivere il sinergismo interemisferico e di sviluppare una reale conoscenza di sé e dell’ambiente in cui vive. Si possono fare mille esempi, dove il più semplice è quello di chiedere al bambino di ripetere le cose e, quando lo fa, viene anche premiato; e questo rientra in ciò che comunemente viene chiamato sistema premio – punizione.

Di questi aspetti parleremo più avanti nei capitoli che riguardano il condizionamento classico di Pavlov e quello operante di Skinner. Tale metodo è l’antitesi del concetto di educazione poiché questa è strettamente connessa e collegata alla scoperta e alla presa di coscienza del bambino che, osservandosi e scoprendo tutto ciò che gli accade intorno, diviene consapevole ed acquisisce coscienza.

A questo punto possiamo dire che l’ambiente naturale e la realtà con i suoi stimoli educa, mentre i genitori e gli educatori non coscienti del sostanziale processo educativo solo, loro malgrado, artefici dei condizionamenti e della dissociazione funzionale degli emisferi cerebrali.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.3 I neuroni specchio

 

Non tutti sanno che la Scienza, nome altisonante riferito a ciò che in teoria dovrebbe dare garanzia di veridicità, è spesso un “gioco” svolto da persone adulte, durante il quale si verificano situazioni che sorprendono i partecipanti, ovvero il cosiddetto caso tira fuori cose inaspettate e, quando ciò avviene, i protagonisti del gioco diventano famosi e possono addirittura prendersi anche un premio nobel; come dire che la maggior parte delle scoperte scientifiche vengono fatte per caso, incidentalmente, sulle quali, dopo, ci si costruiscono tante belle teorie e tanti bei discorsi.

In Inghilterra, per definire ciò è stato coniato il termine serendipity che sul dizionario della lingua italiana Zanichelli troviamo tradotto con il termine serendipità definito come sostantivo femminile: il trovare una cosa non cercata e imprevista mentre se ne cerca un’altra (…); nella ricerca scientifica: attitudine, capacità di individuare e valutare correttamente dati o risultati imprevisti rispetto ai presupposti teorici di partenza.[17]

A tale situazione non sfugge la recente scoperta dei neuroni specchio: in un laboratorio di Parma, diretto dal professor Rizzolatti, si stava eseguendo un esperimento su una scimmia macaco per testare un neurone che scaricava quando la scimmia prendeva una nocciolina. Successivamente, in laboratorio un ricercatore ha preso una nocciolina e in quel momento il neurone all’interno del cervello della scimmia, mentre stava osservando l’esecutore, scaricava come se avesse afferrato lei stessa la nocciolina. Tale evento ha creato grande sorpresa nei ricercatori, poiché si è potuto vedere che nel caso specifico non c’era differenza tra l’osservatore scimmia e l’esecutore umano che prendeva la nocciolina, ovvero che non c’è differenza tra compiere un’azione e vederla compiere perché le aree del cervello deputate a compiere quell’azione o ad osservarla mentre viene effettuata sono strettamente correlate all’azione stessa, solo che per eseguirla occorre dare successivamente un comando.

Ciò ci dimostra che tutte le funzioni del cervello sono universali e, nel momento in cui si osserva qualcuno che compie delle azioni, è automatico il fatto che si può partecipare a ciò che si osserva con le stesse aree del cervello con cui le persone compiono le azioni. Basta riflettere su come gli artigiani e anche gli artisti trasferivano i loro saperi agli allievi: questi ultimi si limitavano ad osservare, ad apprendere l’osservato, per poi eseguirlo e sperimentarlo nei vari momenti della loro vita.

Anche se tutti gli esseri umani da quando è nato il mondo “hanno sperimentato i neuroni specchio”, poiché tutti sanno cos’è la simpatia, l’empatia, l’imitazione, l’emulazione, l’immedesimazione, l’apprendimento per osservazione, è stato necessario l’esperimento della scarica del neurone su una scimmia per far diventare scientifico qualcosa che è alla portata di tutti.

Penso spesso alla famosa scoperta dell’acqua calda: qualcuno, evidentemente, ha poggiato un recipiente di coccio vicino a un fuoco e ha scoperto successivamente che l’acqua si era riscaldata. E fin lì va tutto bene, perché applicando il principio di causa/effetto si è stabilito che il calore si trasferisce sull’acqua e ne aumenta la temperatura. Mi auguro che si faccia altr’e tanto sulla scoperta dei neuroni specchio, nel senso che si consideri sempre la causa dell’effetto, questo per evitare di costruire discorsi astratti che possono far deviare l’utilità di tale scoperta.

Ormai sappiamo che tutte le aree del cervello dei due emisferi cerebrali svolgono funzioni specifiche che vanno sempre e comunque tenute presenti se si vogliono spiegare tutti quei casi in cui non c’è corrispondenza tra lo stimolo esterno e l’attivazione dei neuroni specchio, come in alcune forme di autismo e quelli che possiamo considerare veri e propri condizionamenti che distolgono l’attenzione verso l’ambiente esterno pur essendoci apparentemente una partecipazione alla vita dell’ambiente.

La Neuropsicofisiologia spiega come ciò accade soprattutto nei processi di lateralizzazione emisferica. Il fenomeno dei neuroni specchio, infatti, è molto efficace qualora i cervelli sono liberi dai condizionamenti, in particolare nei bambini e anche nei primati. Perciò, ci sembra evidente che se si vogliono utilizzare al meglio le potenzialità del cervello umano, è necessario (questo soprattutto per gli educatori) creare fondamentalmente l’attenzione nei discenti su ciò che si vuole trasmettere creando esempi pratici che possano essere osservati e acquisiti all’interno degli ormai famosi neuroni specchio, che non sono soltanto nelle aree pre – motorie dei lobi frontali, ma anche nei sistemi limbici, nelle aree associative, nelle aree di memoria e così via.

Per meglio far comprendere l’universalità del cervello, dobbiamo tener presente innanzitutto la struttura anatomica, formata dai due emisferi cerebrali, destro e sinistro, su ciascuno dei quali esiste una ulteriore suddivisione in lobo frontale, lobo parietale, lobo temporale e lobo occipitale. I due emisferi sono uniti da un ponte di fibre di comunicazione, (duecento milioni circa nell’uomo e circa il venti per cento in più nella donna). Ogni emisfero controlla la parte controlaterale del corpo, ovvero l’emisfero destro controlla la parte sinistra e viceversa.

Ciò che è importante comprendere è che gli organi di senso trasportano le varie forme di energia facendola diventare bio – elettrica, quindi la luce diventa bio – elettrica, così i sapori, gli odori, eccetera. Comunemente viene affermato che gli organi di senso sono cinque mentre, se consideriamo tutti i recettori che abbiamo sulla pelle, quelli del caldo, del freddo, del dolore, del movimento, scopriremo che ne abbiamo migliaia. In più, occorre tenere presente che questi segnali raggiungono separatamente l’emisfero destro e l’emisfero sinistro; ogni emisfero elabora in proprio i vari segnali bio – elettrici e dà la sue risposte che, per ora, chiamiamo istintive, emozionali.

Quel che è certo è che ogni segnale in arrivo all’interno delle varie aree del cervello trova sempre una risposta adeguata. In questo modo manteniamo l’equilibrio, sviluppiamo l’attività psicomotoria, le emozioni, finché non interviene il linguaggio, il simbolismo astratto, ovvero soprattutto quasi tutto quello che si impara a scuola; da quel momento, si sviluppano seri conflitti tra ciò che è astratto e ciò che è concreto, tra ciò che è vero e ciò che è falso, tra ciò che è giusto e ciò che è sbagliato, ed è su questi processi che è intervenuto Pavlov con i suoi esperimenti, mettendo in luce che esistono delle aree associative in cui possiamo immettere informazioni che possono richiamare la realtà senza essere la realtà e da quel momento l’umanità si è trovata in seri guai poiché i due emisferi hanno sviluppato e sviluppano due tipi di personalità in conflitto tra loro: una formata dalla scuola e dai condizionamenti veri e propri, che è quella dell’emisfero sinistro, l’altra che mantiene il rapporto con la realtà e risponde emozionalmente, fisiologicamente.

Quindi si sviluppano all’interno del cervello all’interno del cervello due tipi di personalità che potremmo definire il santo e il diavolo, oppure il dottor Jeckill e Mister Hide, poiché tutte le cose attribuite al diavolo le può fare soltanto l’emisfero sinistro con i suoi condizionamenti, mentre l’emisfero destro rimane sempre obiettivo ed oggettivo alla realtà. E, visto che la realtà offerta dalla natura, dal mondo animale, vegetale e anche umano, se non usa le parole o il ragionamento frutto del condizionamento, non può che amare e rispettare, perché tutto ciò che produce la natura è comprensibile a chi lo osserva, molto spesso offre gioia, armonia e serenità.

Ciò fa comprendere che i neuroni specchio funzionano poco a questi livelli: quando gli emisferi sono dissociati tra di loro e sviluppano due personalità di tipo conflittuale si perde in contatto con la realtà e in questi casi, ben visibili nei bambini autistici, venendo meno l'attenzione verso ciò che ci circonda, la risonanza dei neuroni specchio si riduce al minimo.

Ribadiamo in questa circostanza che l’educatore, se vuole trasmettere il suo sapere, deve necessariamente creare la motivazione di voler sapere con l’attenzione adeguata. Ciò è conditio sine qua non per apprendere sostanzialmente qualcosa.

 

 

 

 

 

 

 

 

Capitolo 3 Principali teorie pedagogiche dell’apprendimento


L’apprendimento costituisce un campo di indagine comune alla Psicologia e alla Pedagogia, le quali si soffermano sia su come il bambino apprende in modo naturale, quindi relativamente all’osservazione del suo comportamento spontaneo mentre apprende, sia su tecniche e linee guida che dovrebbero aiutare il bambino nei processi di apprendimento; a tale riguardo, vale la pena sottolineare che ogni intervento esterno di insegnamento, per essere efficace, dovrebbe tener presente il comportamento spontaneo del bambino mentre apprende liberamente e con esso “allearsi” in quanto, come abbiamo già accennato e come vedremo anche successivamente in maniera più dettagliata quando parleremo dei fondamenti scientifici dei diritti umani connessi all’educazione, fisiologicamente la spinta propulsiva ad apprendere è innata, ovvero genetica, in tutti i bambini sin dalla nascita ed è l’ambiente, con le sue informazioni, che può favorire e promuovere tale spinta oppure, purtroppo, ostacolarla, inibirla.

Le due principali teorie pedagogiche dell’apprendimento, il Comportamentismo ed il Cognitivismo, traggono il loro nome dalle relative Scuole di Psicologia del secolo scorso; possiamo pertanto distinguere due teorie principali di apprendimento sul piano generale, di cui una per associazione e l’altra cognitiva.

Per quel che riguarda l’apprendimento per associazione, intorno alla fine del 1800 hanno inizio le principali ricerche sperimentali sull’apprendimento ad opera del fisiologo russo I. P. Pavlov (1849 – 1936) e dello psicologo americano L. Thorndike (1874 – 1949) i quali svolgono parallelamente i loro studi di laboratorio sull’apprendimento degli animali.

Tali studi, e quelli di altri, saranno destinati a lasciare il loro segno per molto tempo nelle ricerche sperimentali sull’apprendimento.

Alla base del Comportamentismo, di cui i principali Autori sono J. B. Watson, I. Pavlov, E. Thorndike e B. Skinner, sta il concetto di “associazione”, nel senso che l’apprendimento secondo tale approccio è dato dall’acquisizione di nuove associazioni tra un determinato stimolo e la risposta ad esso associata.

Per quanto concerne l’apprendimento cognitivo, è stato visto che l’uomo è in grado di apprendere osservando le azioni altrui, memorizzando gli esiti di un comportamento osservato negli altri in termini di premio o di punizione oppure elaborando le conseguenze di un comportamento precedentemente messo in atto che, per analogia con la situazione che si presenta, viene successivamente riproposto.

Tali processi costituiscono nel loro insieme l’apprendimento cognitivo, proprio perché si riferiscono ad alcune attività cognitive superiori che attengono alle abilità previsionali, intuitive e di soluzione dei problemi. Secondo l’approccio cognitivo quindi, l’apprendimento è direttamente collegato alle strutture cognitive coinvolte in tale processo, quali ad esempio quelle della memoria e dell’attenzione.

Il Cognitivismo nasce nella seconda metà del Novecento, in netta opposizione al Comportamentismo. Nel 1967 viene pubblicato Psicologia Cognitivista di U. Neisser, all’interno del quale viene presentato per la prima volta il paradigma HIP (Human Information Processing). Infatti, in antitesi con il Comportamentismo, oggetto d’indagine principale è considerato la mente umana, intesa come un elaboratore di informazioni provenienti dall’ambiente. Il Cognitivismo prende in esame i principi della cibernetica riconoscendo in essi alcune affinità con il cervello umano in quanto, al pari di un computer, il cervello memorizza, elabora e trasforma le informazioni in entrata dall’ambiente. Oggetto di studio dei cognitivisti diviene prevalentemente ciò che attiene alla memoria a breve termine, all’attenzione, ai tempi di reazione. La memoria, in particolare, assume forte risalto nello studio dei processi di apprendimento.

I cognitivisti assumeranno, per tali ragioni, un atteggiamento fortemente critico verso la rigida posizione antimentalista dei behavioristi, i quali avevano ridotto il campo di indagine dell’essere umano al solo comportamento osservabile.

L’apprendimento da un punto di vista cognitivista è la risultante di complesse interazioni tra fattori esterni (ambiente) e fattori interni (processi mentali). Il soggetto, pertanto, secondo tale approccio, si pone in modo costruttivo, interattivo e partecipativo di fronte alla conoscenza e all’apprendimento e non più in modo passivo come il Behaviorismo aveva indicato.

Accanto agli Autori che nei paragrafi successivi verranno trattati in maniera più esaustiva (Pavlov e Skinner per quel che riguarda il Comportamentismo, Piaget e Vygotskij per il Cognitivismo), ritengo valga la pena citarne altri per il loro contributo fornito allo studio dell’apprendimento.

La teoria di Thorndike, ad esempio, ebbe come punto di partenza la connessione tra le impressioni sensoriali e gli impulsi d’azione (connessione stimolo – risposta). Thorndike affermava, infatti, che apprendere è connettere e che la mente è il sistema di connessioni dell’uomo.

L’Autore mise in luce che, sia negli animali che nell’uomo, la forma predominante di apprendimento avviene per prove ed errori ovvero apprendimento per selezione e connessione.

L’animale posto in una gabbia non è in grado di capire come uscirne, ma apprende meccanicisticamente come fare attraverso la memorizzazione di risposte esatte e la cancellazione di risposte sbagliate.

Thorndike precisò anche che le risposte alle quali faceva seguito una ricompensa venivano memorizzate e ripetute più facilmente, mentre le risposte sbagliate erano soggette ad indebolimento o ad estinzione, per cui erano l’errore o il successo a determinare una selezione delle risposte più adattive.

Confrontando le due osservazioni sperimentali sui soggetti umani con quelle sugli animali, Thorndike giunse alla conclusione che gli stessi fenomeni essenzialmente meccanici propri dell’apprendimento animale erano fondamentali anche per l’apprendimento umano.

All’interno della sua teoria, Thorndike descrive la legge dell’effetto, secondo la quale i premi o i successi favoriscono l’apprendimento del comportamento premiato, mentre le punizioni e gli insuccessi riducono la tendenza a ripetere il comportamento che ha portato alla punizione o all’insoddisfazione.

Kӧhler, in sintonia con il concetto gestaltista di percezione, stabilì invece che la capacità di risolvere problemi era riferibile alla ristrutturazione del campo percettivo.

Secondo un suo famoso esperimento, l’Autore poneva una banana all’esterno di una gabbia in cui si trovava chiuso uno scimpanzé, in modo tale che lo scimpanzé non potesse arrivarci da solo. Se veniva posto un bastone oltre le sbarre della gabbia in prossimità della banana, la banana ed il bastone diventavano facenti parte dello stesso campo percettivo e ciò induceva molto facilmente lo scimpanzé ad utilizzare il bastone per prendere il frutto. Se invece il bastone veniva posto in direzione opposta a quella della banana, lo scimpanzé non trovava la soluzione.

In un altro esperimento, più complesso del primo, all’esterno della gabbia venivano posti sia la banana che due bastoni più corti di quello dell’esempio precedente, per cui la banana sarebbe potuta essere catturata solo a condizione del ricongiungimento dei due bastoni. Dopo un certo periodo di tempo, lo scimpanzé desistette dal suo obiettivo. Successivamente, fu consentito allo scimpanzé di giocare con i due bastoni manipolandoli. Non appena i due bastoni furono allineati ed incastrati dallo scimpanzé, la banana fu immediatamente catturata.

In base al punto di vista di Kӧhler, e quindi della Gestalt, il soggetto deve essere messo in condizione di cogliere le relazioni tra le varie parti della situazione percettiva prima di poter mettere in atto la necessaria intuizione, e quindi l’azione, per risolvere un problema. Quindi, secondo gli studi sull’intuizione (insight), l’apprendimento implica una ristrutturazione o la riorganizzazione del campo percettivo.

Wertheimer pone in luce la relazione tra principi gestaltisti dell’apprendimento e creatività umana. Ne consegue non solo che chi apprende deve considerare ogni situazione come un tutto, ma anche che chi insegna deve poter favorire tale condizione, presentando sempre globalmente ogni situazione, inducendo l’allievo a procedere dal tutto alle parti e non viceversa.

Se un insegnante riesce a presentare i problemi in modo tale che i vari elementi degli esercizi dati agli allievi risultino organizzati in sistemi funzionalmente significativi, da ciò può verificarsi l’intuizione che porta alla soluzione del problema.

L’Autore espresse la sua contrarietà verso attività didattiche basate su esercizi meccanici e ripetitivi e sull’apprendimento di tipo mnemonico, in quanto elementi ostacolanti l’espressione del comportamento creativo. Ai fini dell’insegnamento, quindi, Wertheimer sosteneva quanto fosse importante da parte dell’insegnante favorire la scoperta della natura della situazione problematica ai fini di un efficace apprendimento.

L’apprendimento osservativo attiene alla socializzazione e riguarda tutto quello che le persone imparano osservando i propri simili. Il primo approccio con la teoria osservativa e di Miller e Dollar (1941) i quali sostengono, in chiave prettamente comportamentista, che se veniamo ricompensati nell’imitare gli altri, tenderemo facilmente a riproporre comportamenti imitativi.[18]

Successivamente Bandura dimostra che l’apprendimento sociale prescinde dal rinforzo, il quale aumenta solo la probabilità che il comportamento imitativo si ripeta, in presenza di un modello di riferimento.[19]

Tra gli otto mesi e il primo anno di vita, il bambino inizia ad imitare volontariamente e durante il secondo anno di vita anche in assenza del modello di riferimento (sviluppo dell’imitazione differita). All’età di quattordici mesi, nell’ambito di una ricerca, la metà circa dei bambini metteva in atto comportamenti imitativi semplici di un modello televisivo dopo un intervallo di ventiquattro ore; inoltre, quasi tutti i bambini erano in grado di riprodurre comportamenti imitativi inediti mostrati in televisione dopo un intervallo di una settimana.

Queste ed altre ricerche dimostrano che sin dai primissimi anni di vita il comportamento imitativo è diffusissimo ed è la logica conseguenza dell’osservazione di altre persone che costituiscono pertanto modelli da imitare.

A tale proposito, è doveroso fare due considerazioni ai fini educativi.

La prima è che la coerenza tra ciò che insegniamo ed il nostro comportamento è imprescindibile. Già nel I secolo dope Cristo, Seneca affermava quanto fosse fondamentale nei processi educativi la figura del maestro, il quale doveva educare prima di tutto con l’esempio. Questo, ovviamente, significa che l’esempio, e quindi il comportamento di un insegnante, di un educatore, di un genitore o di chiunque educhi un bambino, non deve mai contraddire le parole utilizzate per educare, pena il venir meno della fiducia che un bambino ripone in chi lo educa. “L’ubbidienza motivata dalla fiducia può anche essere utile all’evoluzione della persona, ma non si può pretendere ubbidienza senza fiducia perché ciò diventa violenza e tirannia del potere, e non fa evolvere nessuno”.[20]

L’altra considerazione riguarda la differenza tra imitazione ed emulazione, nel senso che mentre l’imitazione è la riproduzione di un modello, emulare significa interiorizzare un modello.

La differenza è immensa, poiché un bambino non dovrebbe mai limitarsi ad imitare un comportamento altrui senza capirne e verificarne l’utilità per sé e per gli altri, poiché un comportamento frutto di imitazione è un processo automatico, che non passa per la consapevolezza di ciò che si fa o del perché lo si fa; al contrario, un comportamento osservato in altri ed interiorizzato sarà sempre frutto della volontà del bambino, espressione di una sua libera scelta, può avvenire solo su decisione dell’Io poiché richiede l’esercizio della volontà della persona, volontà di attuare un dato comportamento, di seguire un certo ideale o obiettivo e ricercare gli strumenti utili al suo raggiungimento.

 

 

 

 

 

 

 

 

3.1 Il Comportamentismo


Nel 1913 viene pubblicato l’articolo di G. B. Watson “La Psicologia così come la vede il comportamentista”; pertanto, esso è convenzionalmente considerato l’anno di nascita del Comportamentismo, o Behaviorismo, il cui intento fondamentale è quello di abbandonare la concezione di Psicologia come “scienza dell’anima” assimilandola alle scienze naturali.

Potremmo addirittura sostenere che la nascita del Comportamentismo, in questo senso, abbia costituito col senno di poi l’esigenza di un estremismo, destinato ad una vera e propria forma di esasperazione, nata nel tentativo di scollare la Psicologia da quella connotazione che la rendeva troppo lontana dall’essere considerata come scienza esatta. Pertanto, secondo tale approccio, la Psicologia si deve occupare solo ed esclusivamente dello studio del comportamento manifesto ed osservabile. La psiche viene a scomporsi nelle sue componenti quali le emozioni, l’apprendimento, la personalità e così via, osservabili e quindi misurabili attraverso il comportamento, non più inteso come espressione riconducibile ad una concezione unitaria dell’essere umano.

Analogamente, anche l’apprendimento non è altro che la modificazione di un comportamento e, in tale contesto, l’essere umano si pone come soggetto passivo a cui è possibile sottoporre determinati stimoli ambientali per sortire un effetto di cambiamento in risposta a quegli stimoli.

Caratteristica peculiare del Comportamentismo, pertanto, è quella di ricondurre il comportamento umano ai soli fattori ambientali, tralasciando ed eliminando i processi mentali interni all’essere umano che, come tali, non sono indagabili perché non rilevabili oggettivamente; secondo tale punto di vista, il comportamento umano non è altro che la risultante di risposte (output) agli stimoli ambientali (input). Ne consegue il disinteresse verso quei fattori innati che determinano il comportamento, il quale viene continuamente modificato attraverso processi di condizionamento. In sintesi, per i comportamentisti si apprende quando si è sottoposti a condizionamento indotto da modificazioni e manipolazioni sull’ambiente.

Lo stesso Watson sosteneva che il neonato fosse dotato di reazioni che riguardavano solo il corpo (riflessi motori, posturali …) che, come tali, non potevano essere considerati tratti mentali; egli sosteneva che il bambino nasce senza intelligenza, senza istinto e senza alcuna dote innata, da cui l’importanza imprescindibile conferita alle esperienze legate all’ambiente e quindi allo studio dell’apprendimento.

Successivamente, tale rigido atteggiamento verrà parzialmente superato attraverso il contributo di alcuni Autori che elaboreranno varie teorie dell’apprendimento, sempre in chiave comportamentista ma con un atteggiamento meno rigoroso rispetto a quanto il Comportamentismo avesse affermato precedentemente; è questo il caso di E. C. Tolman o di Hull, che iniziano a focalizzare l’attenzione rispettivamente sulle “mappe cognitive” o ad ipotizzare l’esistenza di “pulsioni” quali istanze che si frappongono tra lo stimolo in entrata e la risposta allo stimolo stesso.

Tali proposte teoriche vengono assimilate non più al Comportamentismo propriamente detto, bensì a quel Neocomportamentismo destinato a rappresentare il punto di passaggio tra Comportamentismo e Cognitivismo.

 

 

 

 

 

 

 

 

3.1.1 Il condizionamento classico di Pavlov


Nel corso dei suoi studi di fisiologia, Pavlov dedicò particolare attenzione alle funzioni dei centri nervosi del cervello, alla funzionalità della mucosa gastrica (studi grazie ai quali ottenne il premio Nobel nel 1904) e alla fisiologia dei nervi cardiaci.

Pavlov affermava che il riflesso condizionato è un fenomeno molto diffuso, riscontrabile nell’essere umano come negli animali, che può essere definito in termini di addestramento o di abitudini apprese cui sottostanno associazioni tra uno stimolo esterno e la reazione ad esso corrispondente. Per tale ragione, Pavlov intuì che lo studio del riflesso condizionato fosse alla base dello studio di tutta l’attività nervosa superiore.

L’apprendimento secondo Pavlov è l’apprendimento di reazioni, definite come riflessi condizionati, come risposte automatiche agli stimoli ambientali.

Durante una serie di studi effettuati sulle ghiandole dell’apparato digerente, studi che misero in luce che l’introduzione di cibo nella bocca dei cani dava luogo alla secrezione involontaria di saliva, Pavlov notò che tale secrezione si presentava nei cani anticipatamente all’introduzione del cibo in bocca, quando cioè i cani percepivano visivamente il cibo o le persone deputate alla loro alimentazione. Pavlov decise così di approfondire tali studi, al punto che il condizionamento classico è tutt’oggi universalmente noto. Il cibo, che introdotto nella bocca del cane produce salivazione, costituisce lo stimolo incondizionato (S. I.), mentre la salivazione costituisce la risposta incondizionata (R. I.), in quanto risposta naturale del sistema digerente che non presuppone alcuna forma di apprendimento.

Se poi viene introdotto uno stimolo arbitrario alla presentazione del cibo, ad esempio una luce, tale stimolo, dopo le opportune ripetizioni, evocherà la salivazione, indipendentemente dalla presentazione del cibo. In tal caso, la luce rappresenta lo stimolo condizionato (SC) e la risposta a tale stimolo è il riflesso condizionato (RC); tale riflesso costituisce una risposta appresa. L’acquisizione di un RC avviene attraverso la presentazione ripetuta dello stimolo; quando la presentazione viene interrotta, la risposta condizionata tenderà gradualmente ad estinguersi (estinzione sperimentale), anche se Pavlov mise in evidenza che la risposta condizionata tende a ripresentarsi (acquisizione spontanea) anche dopo un determinato periodo di tempo durante il quale sono assenti le procedure di rinforzo.

Nel corso dei suoi studi, Pavlov individuò i due processi nervosi fondamentali di eccitamento e di inibizione, la cui interazione fornisce le basi essenziali per il funzionamento degli emisferi cerebrali.

Gli impulsi in arrivo attraverso i nervi afferenti ed i centri inferiori raggiungono alcune speciali cellule corticali (appropriate al sistema sensoriale a cui appartengono i nervi afferenti) da cui il processo eccitatorio si irradia ad altre cellule su un’area più o meno ampia. Anche l’inibizione si irradia, il che si dimostra osservando che, subito dopo aver presentato lo stimolo negativo, viene indebolita anche la risposta allo stimolo positivo. In sintesi, la conclusione di Pavlov è che gli schemi corticali sono determinati dall’azione reciproca dell’eccitamento e dell’inibizione.

Infine, per quel che riguarda la capacità verbale, benché Pavlov non si era molto soffermato sull’argomento, ha comunque riconosciuto che tale capacità amplia grandemente le potenzialità dell’uomo: “Da un canto la frequenza delle stimolazioni verbali ci ha allontanato dalla realtà – affermava Pavlov – e questo dobbiamo ricordarlo per non distorcere il nostro atteggiamento nei confronti della realtà. D’altro canto, è precisamente il linguaggio verbale che ci ha resi umani; ma non occorre che su questo argomento io mi addentri ulteriormente. Tuttavia, non può essere messo in dubbio che le leggi fondamentali che regolano l’attività del primo sistema di segnalazioni – (ossia l’insieme dei meccanismi di riflesso condizionato che l’uomo condivide con gli animali) – devono anche regolare quella del secondo, poiché anch’essa è attività dello stesso tessuto nervoso”.[21]

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3.1.2 Il condizionamento operante di Skinner


Il pensiero elaborato da Burrhus Frederic Skinner relativamente al comportamento, e quindi all’apprendimento, è tale da escludere presupposti teorici che venissero disconfermati poi dai dati empirici delle sue ricerche: egli parte proprio dai dati empirici riscontrati per poi ricondurli ad una formulazione teorica.

I suoi studi hanno origine dalla osservazione del comportamento animale e più esattamente dal comportamento di topi all’interno di una gabbia, denominata “camera del condizionamento operante” e più nota come Skinner’s box.

Secondo il comportamentismo skinneriano, esistono due modalità differenti con cui l’essere umano esprime il proprio comportamento, di cui uno per condizionamento classico, altrimenti detto rispondente, che costituisce la risposta ad uno stimolo ambientale, in cui l’organismo rimane passivo e l’altro per condizionamento operante, in cui il soggetto è attivo in quanto delibera una risposta operativa sull’ambiente.

Skinner (1904 – 1990) sostiene che l’uomo può mettere in atto vari tipi di strategie comportamentali, la cui scelta è relativa alle conseguenze frustranti o gratificanti delle azioni stesse. In altri termini, ciascun individuo preferisce metter in atto quelle operazioni che gli procurano piacere e, allo stesso tempo, evitare quei comportamenti da cui derivano situazioni spiacevoli; quindi tenderà a ripetere i comportamenti del primo tipo e ad evitare o rimuovere quelli che vanno a determinare situazioni sgradevoli o problematiche. Skinner, a tal proposito, sottolinea che ciò è la logica conseguenza di una legge naturale detta rinforzo positivo, nel primo caso, e rinforzo negativo nel secondo.

Pertanto, prende origine dalla psicologia comportamentale una “tecnologia dell’insegnamento” secondo la quale un ambiente predisposto a fornire rinforzi adeguati a determinati comportamenti costituisce il terreno fertile per produrre quegli stessi comportamenti.

Skinner sosteneva l’importanza di una”istruzione programmata” come applicazione pratica della psicologia comportamentistica nell’attività didattica, quindi come tecnica di insegnamento. Skinner, nel 1954, scriveva in un celebre studio: “Quando siamo finalmente riusciti a realizzare la conseguenza, che chiamiamo rinforzo, siamo quasi in grado di plasmare a piacere il comportamento di un organismo”.[22]

 

 

 

 

 

 

 

 

3.2 Il Cognitivismo


Nel 1947, uno psicologo di Cambridge, K. J. Craick, effettuò i primi esperimenti sul comportamento di tracking, vale a dire lo svolgimento di un compito in cui, mentre un bersaglio mobile si sposta su uno schermo, viene chiesto al soggetto di tenere allineato un segnale con il bersaglio. In seguito a tali esperimenti, Craick concluse che l’essere umano non è capace di apportare più di una correzione ogni mezzo secondo; inoltre, di fronte a tale considerazione, lo studioso ipotizzò l’esistenza nella mente umana di un meccanismo elaboratore di informazioni e decisore. Pertanto, in netta opposizione con il Comportamentismo, da tali esperimenti si affermava che l’essere umano poteva essere considerato come un elaboratore di informazioni e che, essendo unico il meccanismo decisore, non potevano essere eseguite più cose contemporaneamente.

D. O. Hebb, psicologo canadese (1904 – 1985), si interessò in particolare delle cosiddette variabili intervenienti, cioè di tutti quei procedimenti mentali che intervengono e si interpongono tra lo stimolo e la risposta e che, pertanto, vengono chiamati procedimenti di mediazione.

Quando, nel 1967, viene pubblicato il saggio di Ulric Neisser Cognitive Psychology, il Cognitivismo è già in atto; ecco perché considerare il 1967 l’anno di nascita del Cognitivismo non è altro, come abbiamo già accennato, che una convenzione.

Per il Cognitivismo, l’apprendimento è la risultante della elaborazione delle informazioni. L’attenzione si sposta verso i processi interni che attengono all’acquisire informazioni, quindi verso il pensiero, la memoria, la percezione, la comprensione, la soluzione dei problemi. Le informazioni provenienti dall’ambiente arrivano in memoria attraverso i cinque sensi; il soggetto ha la capacità di richiamare un’informazione dalla memoria a lungo termine a quella a breve termine, è un vero e proprio elaboratore di informazioni, simile ad un computer, e l’apprendimento in tale contesto altro non è se non una modificazione delle strutture mentali all’interno dell’individuo. In quest’ottica, non solo l’individuo è partecipe attivo nei processi di apprendimento, ma si può addirittura affermare che qualsiasi modificazione del comportamento corrisponda sicuramente ad un altr’e tanto cambiamento a livello cognitivo.

Lo psicolinguista americano G. A. Miller, in collaborazione con lo psicologico e matematico E. Galanter e con il neuropsicologo K. Pribram, propose l’unità TOTE (Test – Operate – Test – Exit) come piano di comportamento o procedimento mentale nell’apprendimento di soluzione dei problemi. Tale procedimento prevede quattro fasi, di cui una fase di Test, in cui si effettua una analisi della congruità della situazione di partenza rispetto agli obiettivi che ci si pone per risolvere un problema; una fase della Operate, in cui il soggetto agisce direttamente oppure apporta delle modifiche ambientali al fine di adeguare meglio la condizione di partenza ai fini previsti; una fase di Test, in cui l’individuo verifica le nuove condizioni in confronto agli obiettivi prefissati; una fase della Exit, in cui l’individuo conclude l’intervento se i risultati sono congrui agli obiettivi, oppure in caso contrario ritorna ad una nuova fase di Operate.

Più in generale, possiamo dire che il Cognitivismo si occupa del funzionamento della mente, considerata come elaboratore di informazioni, paragonabile ad un computer, che si interpone tra informazioni provenienti dall’esterno (input) ed informazioni intese come risposte (output) frutto di una elaborazione cognitiva. Pertanto, la memoria, l’apprendimento, il comportamento, le emozioni, il linguaggio sono, in quanto processi mentali, oggetto di studio della psicologia cognitiva.

 

 

 

 

 

 

 

3.2.1 L’importanza delle tappe evolutive nell’apprendimento di Piaget

 

Jean Piaget (1896 – 1980) è il fondatore della epistemologia genetica, ovvero degli studi legati al modo in cui si sviluppa la conoscenza in età evolutiva, relativamente alle strutture ed ai processi cognitivi coinvolti. Pertanto, l’interesse di Piaget è tutto rivolto a quelle strutture cognitive il cui sviluppo, scandito da tappe evolutive che si susseguono ordinatamente nel tempo, determina l’intelligenza e, quindi, l’apprendimento nel bambino.

L’Autore, psicologo e pedagogista, sosteneva che la conoscenza fosse un procedimento di costruzione continua ed i suoi studi (effettuati in parte sulla osservazione diretta delle reazioni dei propri figli sottoposti alla ricerca di soluzione di problemi) dimostrarono prima di tutto la differenza di pensiero tra bambino ed adulto, nonché quanto l’intelligenza sia direttamente proporzionale alle capacità di adattamento all’ambiente; egli sosteneva, pertanto, quanto nello sviluppo dell’intelligenza e dell’apprendimento fosse determinante la componente individuale più di quanto non fossero i fattori esterni, sia intesi come ambientali che relativi alle interazioni sociali.

Secondo Piaget, l’intelligenza costituisce una forma di comportamento adattivo; tale adattamento si realizza attraverso due processi mentali che sono complementari tra loro e che si attivano continuamente, costituiti dall’assimilazione, ovvero la capacità mentale con la quale il bambino adatta l’ambiente a sé stesso, per cui le esperienze vengono da lui assimilate secondo le proprie capacità sviluppate fino a quel momento di memorizzarle e di comprenderle, e dall’accomodamento, vale a dire la capacità da parte del bambino di accomodare le esperienze vissute utilizzando nuove modalità di risposta, modalità che consentono alle strutture mentali del bambino di crescere e di complessificarsi in ragione, appunto, dell’adeguamento all’ambiente.

Il continuo e dinamico susseguirsi di incameramento nelle proprie strutture di elementi ambientali per farli propri (assimilazione) e di modifiche delle strutture dell’organismo dovute ai nuovi elementi assimilati dall’ambiente (accomodamento) dà luogo a quel comtinuum evolutivo, cioè ad una continua modificazione delle strutture in senso evolutivo. I continui equilibri che si susseguono tra nuove assimilazioni e nuovi accomodamenti costituiscono nel loro insieme lo sviluppo ontogenetico del bambino, il quale viene suddiviso in stadi.

Il primo stadio detto senso – motorio si realizza nei primi due anni di vita ed è caratterizzato dalla totale indifferenziazione tra il bambino e l’ambiente esterno. L’intelligenza in tale periodo si manifesta attraverso l’espressione di riflessi congeniti e di percezioni. Attraverso schemi motori innati, quali ad esempio la prensione, la suzione, il bambino inizia ad esplorare l’ambiente nonché a ripetere quegli schemi motori che producono percezioni piacevoli, dando origine ai cosiddetti “schemi circolari” (ad esempio, il succhiare, l’afferrare, l’osservare). Dopo i primi tre mesi di vita, gli schemi motori vengono ripetuti intenzionalmente.

Le reazioni circolari, infatti, assumono con l’età un significato evolutivo differente: le reazioni circolari primarie costituiscono quelle azioni casuali che il bambino fino ai tre – quattro mesi compie per sentirsi ricompensato dalle risposte piacevoli che tali azioni comportano; le reazioni circolari secondarie sono quelle in cui il bambino tra i cinque e gli otto mesi circa esprime intenzionalità, come ad esempio il buttare in terra un oggetto e percepirne il suono, e in tale contesto il bambino mette in atto azioni complesse di coordinazione tra visione e prensione; le reazioni circolari differite in cui si manifesta, tra gli otto mesi e l’anno di età, la abilità di ricercare l’oggetto quando questo scompare dalla sua vista rispetto a fasi precedenti in cui tale condizione significa per il bambino che quell’oggetto non esiste; infine, le reazioni circolari terziarie, che sono tipiche dell’età compresa tra un anno e un anno e mezzo, caratterizzate dalla sperimentazione del bambino che, ad esempio, prova a far cadere un oggetto su superfici diverse per sentirne il suono differente.

Il secondo stadio, che va dai 2 ai 6 anni circa, è quello dell’intelligenza rappresentativa, per cui se fino ai due anni il bambino pensava per azioni, ora pensa per simboli, ovvero il bambino diventa via via sempre più capace di rappresentare dentro di sé un’azione senza aver più bisogno di eseguirla concretamente. Esempi di funzioni rappresentative sono per Piaget il linguaggio, l’imitazione, il gioco.

Ad esempio, attraverso il gioco si nota come il bambino utilizzi alcuni oggetti facendo finta che siano altri, oppure come inizi a ricorrere in maniera sempre più frequente all’uso di simboli, cosa che accade anche in caso di imitazione.

Tale stadio, detto anche pre – operatorio, è caratterizzato dall’egocentrismo, la concentrazione, l’irreversibilità, il ragionamento primitivo o traduttivo, l’identità dell’oggetto, la iniziale capacità di classificare.

L’egocentrismo costituisce la spiccata tendenza da parte del bambino ad essere incentrato su di sé, il bambino infatti non è in grado di capire che la prospettiva da cui osserva la realtà è un punto di vista e non riesce proprio a concepire che possano esistere altri punti di vista.

Per quel che riguarda la concentrazione, essa è caratterizzata dal fatto che il bambino tende inevitabilmente a focalizzare la propria attenzione su un solo aspetto, finendo per considerarlo come il tutto.

Il tipo di ragionamento di tale stadio è detto traduttivo o pre – causale, nel senso che il bambino ha la necessità di vedere due eventi che accadono in contemporanea come uno che determina l’altro.

Dai 6 – 7 anni agli 11 si passa al terzo stadio, detto anche operatorio concreto. Il bambino acquisisce altre abilità sul piano cognitivo, quali la capacità di conservazione (cioè, ad esempio, la capacità di conservare dentro di sé la cognizione che al variare della forma del contenitore che lo contiene, il volume dello stesso liquido non cambia) e la reversibilità (ad esempio, la capacità di comprendere che giocando con la plastilina e facendo con essa degli oggetti, al riunire gli oggetti insieme la quantità di plastilina risulterà inviata).

Dai dodici anni in poi, il bambino passa allo stadio delle operazioni formali. In tale fase, egli acquisisce la capacità di ragionare secondo una modalità ipotetico – deduttiva.

Secondo tale abilità, agli acquista e dimostra la capacità di ragionare in astratto e per ipotesi, come ad esempio nel caso di calarsi nelle situazioni altrui, cosa che, prima di tale stadio, il bambino non era proprio in grado di fare.

 

 

 

 

 

 

 

 3.2.2 L’importanza del contesto educativo per Vygotskij

 

Caratteristica preminente del pensiero di Vygotskij (1896 – 1934) è quella di ricondurre lo sviluppo psichico al contesto socio – ambientale. Vygotskij infatti esclude che lo sviluppo avvenga che la coscienza si sviluppi a seguito delle specifiche esperienze individuali relative al contesto culturale e sociale quando queste vengono interiorizzate.

Lo sviluppo cognitivo non è altro che la risultante di tre fattori che si relazionano tra loro, ovvero il bambino, le conoscenze culturali e le relazioni umane che si stabiliscono sia con gli adulti che con i coetanei. Secondo Lev Vygotskij, la figura dell’insegnante è fondamentale per favorire lo sviluppo del bambino, in quanto chi insegna deve stimolare continuamente il bambino allo scopo di favorire sempre nuove acquisizioni; quanto detto determina la necessità che l’insegnante sia sensibilizzato e motivato all’insegnamento individualizzato, ma richiede anche da parte dell’insegnante conoscenze e competenze che, evidentemente, vanno ben oltre la preparazione ristretta e circoscritta ai soli programmi didattici.

L’Autore definisce zona di sviluppo prossimale la distanza che intercorre tra il livello attuale di sviluppo, determinato dal livello evolutivo raggiunto dal bambino rispetto alla capacità di soluzione dei problemi fino a quel momento, e il livello superiore di sviluppo potenziale. Quest’ultimo, una volta individuato dall’adulto, può essere raggiunto dal bambino sotto la guida dell’insegnante oppure in collaborazione con i coetanei già in grado di arrivare alla soluzione del problema. In tal senso, Vygotskij sottolinea l’importanza di considerare lo sviluppo in maniera dinamica, ovvero osservando nel singolo bambino il mettere in atto pensieri ed azioni allo scopo di ottenere nuovi risultati. Nella relazione tra adulti e bambini si viene così a determinare un’influenza reciproca, nel senso che i bambini sono motivati ad imparare ma è anche l’adulto che deve adattare ed adeguare l’intervento in base alle risposte del singolo bambino; ciò determina la bi – direzionalità della relazione.

Determinante nel pensiero di Vygotskij è il valore conferito al linguaggio nello sviluppo. Pensiero e sviluppo per l’Autore sono strettamente interconnessi, nel senso chela produzione del linguaggio influenza i processi cognitivi; ne consegue che il linguaggio non ha solo la funzione di comunicare o di esprimere in parole la realtà, ma ha anche funzione regolatrice e modulatrice del modo in cui il bambino pensa. Se il linguaggio in una prima fase ha la funzione di consentire la socializzazione, successivamente diviene strumento di costruzione e di espressione di funzioni psichiche superiori del linguaggio) e la socializzazione con gli adulti e con i coetanei favorisce tale processo, in quanto aiuta i bambini ad usare gli strumenti tecnici e psicologici della cultura di appartenenza, quali la verbalizzazione, la scrittura, la numerazione e così vie. Tali strumenti determinano lo sviluppo di funzioni mentali superiori e ciò sottolinea l’imprescindibilità di tali strumenti, e quindi del contesto socio – culturale, secondo l’Autore.

Per quel che riguarda lo sviluppo del linguaggio, Vygotskij individua in una prima fase che va fino ai tre anni di età l’interdipendenza tra pensiero e linguaggio; a circa tre anni il linguaggio si suddivide in una forma di linguaggio sociale, con cui il bambino comunica con gli altri, ed un linguaggio egocentrico, ovvero un dialogo interiore, ma udibile, che il bambino sviluppa e porta avanti.

Tale linguaggio è parlato poiché i bambini a quell’età non sono ancora in grado di distinguere il rapporto con sé stessi da quello con gli altri ed accompagna gran parte delle attività del bambino, infatti tale linguaggio sembra essere elemento facilitatore dell’apprendimento. Successivamente, all’età di sette – otto anni, il linguaggio egocentrico diventa linguaggio interiore, nel senso che il bambino inizia a pensare da solo.

Ancora più avanti, il bambino affina le sue capacità di comunicazione verbale ed interiorizza via via il linguaggio fino a renderlo anche strumento di espressione della sua interiorità.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Capitolo 4 Istruzione – Educazione


Il percorso fin qui tracciato relativamente all’evoluzione del pensiero pedagogico pone in luce in modo chiaro ed inequivocabile la necessità, comune alla gran parte dei pedagogisti dai tempi antichi ad oggi, di concepire la Pedagogia come quello strumento principe atto a formare gli esseri umani in un senso globale, olistico più che nozionistico e ripetitivo, a prepararli alla vita, ad educere, a tirar fuori quei valori universali, comuni a tutti, interiorizzando i quali l’unicità della persona si esprime con un “linguaggio” universalmente comprensibile e condivisibile.

Già nel 400 a. C. il fine dell’educazione socratica era quello di formare nei giovani la capacità di raggiungere, con le loro forze, la verità e il bene, per poter poi agire di conseguenza, mentre per Platone scopo dell’educazione era guidare l’essere umano alla conoscenza del bene come giustizia, virtù che rende armonica la vita non solo sul piano individuale ma anche a livello politico – sociale.

Aristotele affermava che tutti gli uomini sono protesi per natura alla conoscenza, che il fine dell’educazione fosse quello di rendere il soggetto capace di raggiungere la felicità, che si consegue attraverso il pieno ed armonico sviluppo di tutte le potenzialità della persona.

E ancora, Seneca sosteneva che studiare dovesse preparare alla vita e non alla scuola, in quanto il fine primo dell’educazione era quello di formare una personalità aperta al senso di giustizia, al senso di uguaglianza e alla fratellanza universale.

Il metodo universale di insegnamento proposto da Comenio era tale da indurre l’essere umano ad esprimere principi universali quali la pace, la concordia tra i popoli, la fratellanza, secondo una concezione dell’educazione incentrata sullo sviluppo della interiorità della persona.

Educare favorendo l’espressione della naturalità del bambino era per Rousseau indispensabile per preservarlo dai mali del mondo; e in tale direzione hanno risuonato tanti Autori, da Pestalozzi a Frӧbe, da Paul Richter a Herbat, quest’ultimo convinto sostenitore del principio secondo il quale nel promuovere l’espressione naturale del bambino diventa fondamentale favorire quei valori etici allo scopo di prevenire ogni forma di nozionismo, poiché l’obiettivo principale dell’educazione era quello di formare l’individuo come “totalità armonica”.

E, ancora, è doveroso ricordare Maria Montessori, Claparède ed altri sostenitori di quell’attivismo pedagogico che ha tanto promosso l’eliminazione di tutte quelle attività meccanico – ripetitive nella Scuola allo scopo di promuovere l’espressione creativa del bambino.

E’ logico che l’elenco di tutti coloro che avevano chiaro lo scopo dell’educazione è molto lungo e non è possibile, pertanto, citarli tutti. Sento tuttavia il dovere di affermare che il loro contributo è stato, ed è, di enorme importanza, anche considerando il fatto che le loro preziose intuizioni non potevano allora essere supportate da quei correlati scientifici oggi disponibili.

Infatti, gli studi sugli emisferi cerebrali e su come essi codificano e decodificano le informazioni, che trovano il massimo risalto nella Teoria Neuropsicofisiologica Integrata sulla lateralizzazione e codificazione degli emisferi cerebrali di Trimarchi, presentata alla Comunità Scientifica nel 1982 in Campidoglio, a Roma, al Convegno “Scienza – Educazione – Evoluzione”, sono stati illuminanti e ci permettono oggi di rendere giustizia a tutte le intuizioni dei grandi uomini del passato sull’essenza dell’educazione e sulla differenza tra Istruzione e Educazione.

Era necessario comprendere il substrato neuronale e cerebrale per distinguere la ripetitività del nozionismo astratto, che fin dalla nascita si sviluppa nell’emisfero sinistro del cervello, dall’espressione sostanziale e creativa dell’emisfero destro; tale distinzione è di fondamentale importanza al fine di comprendere la differenza tra educare ed istruire, poiché si è visto, anche attraverso il brain imaging, il modo diverso che i due emisferi hanno di processare le informazioni, visto che l’emisfero sinistro viene istruito dalle nozioni attraverso l’uso del metodo premio – punizione, mettendo in luce una modalità di funzionamento simile a quella di un computer, mentre l’emisfero destro, per sua natura genetica, non subisce condizionamenti astratti, non è nozionistico, non ripete mai informazioni, rimane sempre connesso alla realtà oggettiva ed obiettiva, integra sempre tutto ciò che apprende in una forma di conoscenza che arricchisce sempre più la persona nel tempo.

Il sinergismo dei lobi frontali forma l’Io. Tale sinergismo consente di esprimere conoscenza, dando forma razionale, artistica, simbolica, logico – matematica, conservando quel famoso filo di Arianna, per cui qualsiasi espressione dell’individuo, anche di simboli apparentemente astratti, può essere sempre e comunque ricondotta alla realtà e alla verità, contenuta nell’emisfero destro del cervello. Ecco perché vanno sempre distinti l’espressione nozionistica dell’emisfero sinistro, ben visibile nella ripetizione pedissequa di nozioni, di poesie, di qualsiasi espressione astratta, logico – verbale, matematica che non produce emozioni, dal coinvolgimento emozionale e creativo dell’emisfero destro che afferma creativamente coscienza e conoscenza; l’acquisizione nozionistica delle informazioni è tipica della personalità che si sviluppa con il dominio del lobo frontale sinistro, che ripete sempre ciò che ha acquisito per avere un premio o per evitare una punizione; e la cosa peggiore che possa accader da parte degli insegnanti è chiedere ai bambini e alla persona di ripetere ciò che hanno appreso.

La ripetizione nega l’educazione, l’educere, il tirar fuori. La ripetizione spinge a tirar fuori ciò che si è appreso, anche se ciò che si ripete nulla ha a che vedere con la realtà. Tale sistema viene istruito e il processo che lo determina viene definito istruzione.

Istruire, dal latino instruĕre, significa fornire un complesso organico di nozioni tecniche, mediante l’insegnamento,[23]mentre educare, dal latino educere, vuol dire portare metodicamente ad un conveniente livello di maturità sul piano intellettuale e morale.[24]

Infatti, l’istruzione è una mera trasmissione di informazioni, di nozioni, di simboli, di regole che certamente condizionano l’essere umano ad ubbidire all’autorità che istruisce e non danno coscienza di quei Valori che sono di tutti, in quanto genetici, e che dovrebbero essere condivisi dall’Io di ogni singolo individuo, ovvero quelli che derivano da una coscienza prodotta dall’educazione.

Questa, dunque, è l’educazione. Questo è il suo vero scopo, ovvero quello di preparare l’essere umano a sviluppare una Coscienza Universale che creativamente dovrebbe esprimersi nel dinamismo della propria esistenza, in un interscambio continuo con tutti gli uomini della Terra, con l’arricchimento di tutti.

Ciò darebbe grande gioia ed eliminerebbe tutta quella confusione che nasce dai conflitti prodotti dalle competizioni negative che si sviluppano, appunto, nell’astrattismo ripetitivo dell’emisfero sinistro.

E perché la Scuola e l’Università istruiscono e non educano? Perché coloro i quali sono chiamati ad educare sono stati istruiti e, in quanto istruiti, ripetono il metodo che hanno subìto, anche se hanno l’illusione di educare.

Quindi, a questo punto dobbiamo dire che la Scuola e l’Università istruiscono con èremi e punizioni e la famiglia, l’ambiente, la natura invece dovrebbero educare, perché quanto i grandi pedagogisti hanno espresso ci sembra che sia estraneo alla Scuola e all’Università e, soprattutto, all’istruzione.

 

 

 

 

 

 

 

 

Capitolo 5 I Fondamenti Scientifici dei Diritti Umani (Dignità, Libertà,

                  Giustizia, Amore)


Si fa un gran parlare di potenzialità della persona in ambito educativo; ma tale parlare è destinato a qualcosa che rimane confinato sulla carta, tra i modelli culturali ad uso e consumo del solo emisfero sinistro, perché non frutto di quel sinergismo interemisferico ad uso dell’Io Cosciente dell’essere umano, è un parlarne fine e sé stesso, dissociato dalla realtà concreta a cui tali potenzialità si riferiscono, finché esse non verranno individuate ed identificate concretamente, ovvero finché non sarà chiaro, una volta per tutte, che lo sviluppo delle nostre potenzialità si concretizza nel vivere in sé stessi prima, e nell’esprimere coscientemente poi, quei valori umani universali insiti nel nostro genoma ma che, da quando è nato il mondo, salvo rare eccezioni, rimangono inespressi, un patrimonio di inestimabile valore, ma inutilizzabile se non interviene, sotto la spinta ormai pressante dell’emergenza educativa, una educazione ai diritti umani che ne stimoli gradualmente ed adeguatamente la scoperta e la presa di coscienza, quindi la consapevolezza, affinché ognuno possa sentirsi sé stesso nell’esprimerli attraverso ogni forma di comportamento, visto che essere sé stessi, diritto tra i diritti, si concretizza nel prendere coscienza di appartenere, di essere tutti collegati geneticamente a quella Matrice Universale comune a tutti gli uomini della Terra, costituita da quei valori che altro non sono se non la nostra dimensione spirituale che in ciascuno deve tradursi in espressione comportamentale.

Le potenzialità del cervello, racchiuse nel genoma, maturano e si esprimono gradualmente attraverso l’ontogenesi, dando all’Io della persona la loro disponibilità; e rimangono potenzialità inespresse finché non interviene una educazione ai diritti umani che le tiri fuori, ovvero che stimoli l’Io Genetico del bambino, sin da quando nasce e per tutto il corso dell’età evolutiva, a scoprirli in sé stesso, a sentirne la gioia della scoperta che equivale, per quello che le parole possono ricostruire di emozioni così intense e pregnanti di significato, a qualcosa che potremmo tradurre con: Io sono, Io esisto in quella “emozione prima” che mi fa sentire unico e irripetibile, in un mondo dove finalmente c’è posto per me come per tutti, dove le competizioni, le invidie non hanno alcun senso, perché ognuno di noi può finalmente vivere sentendo la gioia di essere sé stesso, di esistere in sé stesso, in nome di quella unicità nella universalità per educere la quale ognuno di noi nasce ed ha a disposizione il proprio percorso ontogenetico perché ciò si realizzi.

I diritti umani, intesi fondamentalmente come valori umani di base, trovano scientificità in quella ripetibilità osservabile, in particolare, nel comportamento spontaneo del bambino appena nato, ovvero quando il bambino non è ancora stato “inquinato” da tutte quelle informazioni ambientali che fanno a favorire più i comportamenti condizionati che l’espressione delle potenzialità.

Tali valori si esprimono sottoforma di pulsioni, ovvero di espressioni comportamentali spontanee, determinate certamente non dall’ambiente o da interventi educativi di qualsiasi tipo, ma da quanto già previsto geneticamente. Il bambino appena nato, ad esempio, non deve imparare a piangere, in quanto il pianto è già l’espressione genetica di fronte a stimoli che gli procurano sofferenza, disagio, così come è già in grado di esprimere serenità, benessere, di fronte a stimoli armonici che è già geneticamente in grado di riconoscere. Ciò dimostra che la capacità di distinguere ciò che è armonico da ciò che è disarmonico, ovvero la ricerca del piacere, la spinta verso ciò che è armonia, verso ciò che è Amore, non si apprendono, ma si esprimono perché innate.

Basta osservare in silenzio un bambino subito dopo la nascita sul ventre della madre: nel suo comportamento ci sono tutte le “chiavi” che ogni educatore deve conoscere per comprendere la sua realtà genetica e per capire che ogni atto educativo, da quel momento in poi, dovrà allearsi con quella logica genetica che il bambino esprime, senza mai violentarla o inibirla.

Premesso ciò, e a mio parere non è poco, entriamo ora in quella dimensione universale che vive costantemente in tutti gli uomini della Terra ma che si esprime attraverso una grande confusione prodotta dai condizionamenti che si sviluppano fin dalla nascita.

Esempio: che cos’è e dov’è quel valore riconosciuto a tutti gli uomini della Terra nell’articolo 1 della Dichiarazione Universale dei Diritti dell’Uomo “tutti gli uomini nascono liberi ed uguali in dignità e diritti …”?[25]

Non è forse, come ha spiegato il professor Trimarchi, quella pulsione di base che dà diritto alla vita di ogni essere umano della Terra e che l’ignoranza dei valori fa di tutto per spengere, quella pulsione di cui parlavo prima, secondo la quale il bambino sin da quando nasce cerca gioia, cerca felicità, cerca Amore, che i più chiamano piacere?

Che cos’è, dunque, la dignità se non il valore della vita di una persona, che non può essere né quantificato, né mercificato, ma che deve essere sempre e comunque rispettato?

Ed ecco apparire all’orizzonte lo scopo delle Scienze dell’Educazione.

Infatti, l’educatore deve favorire la ricerca innata di conoscenze di tutto ciò che favorisce la scoperta nel bambino, di quel mondo soprattutto naturale che motiva l’esistenza del bambino stesso affinché egli sviluppi creatività, autostima e fiducia in sé stesso. Ciò è possibile solo a condizione che nell’essere si sviluppi la consapevolezza che la vita è bella, che la vita è meravigliosa, che la vita va vissuta grazie alla scoperta continua di qualcosa che dà gioia e che rende l’essere protagonista del suo rapporto con l’ambiente naturale, sociale, umano.

Un altro valore universale che in quanto tale ritroviamo in tutti gli esseri umani del Pianeta, è quella spinta biologica che porta l’essere verso la libertà: libertà dai condizionamenti, dalle oppressioni, dalle imposizioni, dalle ingiustizie.

Tutto questo è sentito nell’essere con grande sofferenza, come violazione del suo diritto ad esistere, a conoscere, ad amare, a sentirsi capito, rispettato, riconosciuto; valori, questi, sconosciuti alla Pedagogia contemporanea, dove troppo spesso il ruolo dell’insegnante autorizza a soffocare nel bambino la ricerca di libertà, di comprensione e quindi di evoluzione della sua coscienza. Tutti parlano di regole, ma cosa sono le regole se esse stesse non si traducono in conoscenza e condivisione nell’essere umano?

La libertà, quindi, è una pulsione biologica che spinge l’essere ad acquisire conoscenza per arricchire la propria coscienza, affinché egli si possa esprimere consapevolmente nel suo rapporto con la società, con sé stesso e con il mondo. Il bambino si trova a lottare fin dalla nascita contro un mondo che lo vuole ingabbiare in un cumulo di condizionamenti ed egli si difende con tutti i mezzi che la natura gli ha messo a disposizione, e dai più tale difesa viene interpretata come asocialità e rifiuto delle regole.

Fermiamo questa valanga di ignoranza se vogliamo iniziare a preparare gli uomini, se vogliamo iniziare ad educare e preparare gli uomini per quella dimensione psicofisica e spirituale che esiste in potenza, ma che dobbiamo realizzare attraverso l’educazione.

Abbiamo dunque tra i fondamentali valori universali la dignità, come valore della vita, la libertà come ricerca di conoscenza (più conosci più sei libero) e, di conseguenza, abbiamo la giustizia.

La giustizia, infatti, è la ricerca di un giusto che l’individuo sente come pressione interna e si verifica nel momento in cui si attiva il sinergismo interemisferico nel momento dell’introspezione, nel momento in cui l’individuo si interroga su ciò che è giusto e ciò che è sbagliato; per cui, le pulsioni che spingono alla libertà e alla giustizia sono processi maturativi della coscienza che dovrebbero essere fortemente sperimentati attraverso una guida pedagogico – educativa che porti l’essere ad interrogarsi sempre su ciò che è giusto e su ciò che è sbagliato.

Il sinergismo interemisferico fa sì che l’obiettività e l’oggettività percepite dall’emisfero destro, regolate dalla sua genetica, traduca a livello razionale nell’emisfero sinistro ciò che è vero e ciò che è falso, ciò che è giusto e ciò che è sbagliato, ciò che è utile e ciò che non è utile, per sé e per gli altri. Tale processo porta alla saggezza.

“Chi di voi è senza peccato scagli per primo la pietra contro di lei”[26]: tali informazioni, altamente pedagogiche, hanno spinto i presenti all’introspezione e alla verifica di ciò che è giusto e di ciò che è sbagliato e la conseguenza è stata che nessuno ha lanciato la pietra.

In questo caso, possiamo vedere che cos’è l’educazione e che metodo deve utilizzare l’educatore se vuole educere le potenzialità innate e genetiche di ogni essere umano della Terra. Ogni informazione deve produrre sinergismo con conseguente introspezione e così via.

Lo strumento pedagogico elettivo per l’educatore è l’informazione; non informazioni da ripetere, perché queste favorirebbero la dominanza dell’emisfero sinistro, ma informazioni che spingano alla riflessione, alla ricerca e all’introspezione.

Approfondire lo studio su come i due emisferi elaborano l’informazione e su come si sviluppa il sinergismo interemisferico è di fondamentale importanza per le Scienze dell’Educazione; senza tali conoscenze, è quasi impossibile usare le informazioni adatte nel rispetto della dignità, della libertà e della giustizia che l’individuo vive in sé sottoforma di pulsioni, autodifese da meccanismi cerebrali che si attivano ogni qualvolta vengono violati tali principi e tali pulsioni.

A questo punto, non ci rimane che valutare l’ultimo, ma non ultimo, dei valori universali, la ricerca del piacere (che secondo Freud motiva la vita) che, man mano che si sviluppano coscienza e consapevolezza, l’individuo saprà tradurre in sé stesso e creativamente in ricerca di gratificazione e, in sintesi, in ricerca di Amore come stato vibrazionale risuonante con tutto ciò che la natura e gli esseri umano contengono come processo armonico regolato dall’armonia dell’intero universo.

Abbiamo, dunque, quattro pulsioni genetiche biologiche invarianti che spingono ogni forma di vita esistente a realizzare il contenuto sostanziale del proprio progetto genetico che, negli esseri umani, vengono sperimentate attimo per attimo e attraverso quel principio normalmente definito libero arbitrio che permette a ciascuno di affinare sempre più e meglio la propria creatività accordando i propri strumenti cerebrali operativi perché possa nascere un’individualità cosciente che possa interagire in un interscambio continuo con ogni essere umano del Pianeta.

 

 

 

 

 

 

 

 

Capitolo 6 La centralità della Dignità Umana nei processi educativi

 

La dignità, dal latino dignĭtas – atis, viene definita dal Devoto – Oli come “rispetto che l’uomo, conscio del proprio valore sul piano morale, deve sottolineare nei propri confronti ed imporre ali altri mediante un comportamento ed un contegno adeguati”.[27]

Una tale definizione crea non pochi problemi allo studioso che desidera trovare la radice di tale valore all’essenza della vita di ogni essere umano.

La Dichiarazione Universale dei Diritti dell’Uomo riconosce a tutti gli uomini della Terra pari dignità. Infatti, l’articolo 1 afferma che “tutti gli uomini nascono liberi ed uguali in dignità e diritti e devono agire gli uni verso gli altri in spirito di fratellanza”.[28] Finalmente lo spirito umano sancisce, senza mezzi termini, la sovranità della dignità come valore assoluto della vita di tutti gli esseri umani della Terra.

Dato che tale documento è stato recepito dalle Costituzioni di tutti gli Stati del mondo, il rispetto della dignità è un imperativo, anche giuridico, in quanto valore inalienabile, per cui va sempre e comunque riconosciuto.

A questo punto, ci sembra ovvio che le Scienze dell’Educazione hanno il compito primario di dare consapevolezza ad ogni essere umano dell’importanza che riveste la dignità nello sviluppo della personalità, sia propria che degli altri.

Visto che, per definizione, il valore della dignità deve tradursi a livello pedagogico in coscienza e consapevolezza, l’educatore deve far proprio il compito di educere, soprattutto nei bambini, la gioia di esistere, risuonante con il valore della dignità della vita che il loro si svolge.

Come abbiamo spiegato nel precedente capitolo sui Fondamenti Scientifici dei Diritti Umani, la dignità si acquisisce in potenza con il concepimento e determina il valore ontogenetico della vita di ogni essere umano.

Tradurre tale valore a livello pedagogico – educativo richiede un impegno scientifico non indifferente poiché, come contenuto nel documento conclusivo del Convegno Internazionale tenutosi al Senato della Repubblica, recepito come documento ufficiale dalle Nazioni Unite, “Educazione per la dignità umana”[29], l’educatore deve favorire l’espressione e lo sviluppo do una coscienza che dia centralità all’essere umano all’interno del processo educativo stesso.

Esempio: qualsiasi disciplina che si voglia insegnare al bambino sarà sempre frutto di conoscenze che vanno ad arricchire lo sviluppo della personalità senza mai violare il rispetto delle libertà fondamentali riconosciute al bambino o alla persona con la sua dignità.

A questo punto, la dignità è la summa teologica dei valori espressi dai più grandi filosofi e pedagogisti di tutti i tempi, che hanno visto sempre nell’educazione la via maestra per dare coscienza al bambino, alla persona, di quei valori che motivano la vita.

E a tale proposito possiamo ricordare, ripercorrendo la Storia della Pedagogia, il contributo della Maieutica Socratica, secondo la quale la conoscenza è frutto di una ricerca interiore, e così Platone, per il quale esiste una stretta corrispondenza tra giustizia, filosofia ed educazione; possiamo citare Aristotele, secondo cui l’educazione ha lo scopo di rendere il soggetto capace di pervenire alla felicità, attraverso il pieno ed armonico sviluppo di tutte le sue potenzialità, purché intervenga il contributo di educatori preparati, culturalmente e professionalmente, ovvero in possesso di una conoscenza universale dell’educazione (ovvero del suo significato, del suo scopo e del metodo per raggiungerlo); possiamo citare Plutarco, secondo cui fine dell’educazione è quello di formare prima di tutto il carattere morale e solo successivamente le capacità oratorie della persona; possiamo citare Seneca, per il quale il fine primo dell’educazione è quello di formare l’individuo verso una personalità aperta al senso di giustizia, di uguaglianza e di fratellanza universale. E potremmo ancora menzionare tanti altri Autori, il contributo dei quali ha fatto sì che non si perdesse la traccia di una concezione dell’educazione tutta orientata a tirar fuori dall’essere quei valori umani che si sintetizzano con il massimo risalto nella sacralità della dignità come valore assoluto della vita di ogni singolo individuo della Terra.

E non credo di sbagliare se affermo che anche le filosofie orientali concordano e risuonano con la stessa dignità e ciò viene confermato dal pieno riconoscimento della Dichiarazione Universale dei Diritti dell’Uomo.

A questo punto, consentitemi di sottolineare che la dignità è un valore che si estrinseca nella vita di relazione come il massimo rispetto di sé e degli altri.

E mi sento anche, a questo punto, di citare “l’Educatore” degli educatori che affermava “amerai il prossimo tuo come te stesso”[30], “Tutto quanto volete che gli uomini facciano a voi, anche voi fatelo a loro”.[31]

La dignità, dunque, è il valore dell’essere in sé stesso; educere nella coscienza tale valore è il fine dell’educazione, affinché ogni essere, scoprendo le meraviglie di un mondo che dà gioia alla vita, può di conseguenza diffondere la propria gioia come Amore per il proprio prossimo.

 

 

 

 

 

 

 

 

Capitolo 7 La Neuropsicofisiologia dell’educazione come disciplina

                  integrata per alfabetizzare le coscienze con i Fondamenti   

                  Scientifici dei Diritti Umani


Da quanto abbiamo spiegato nei precedenti capitoli, appare abbastanza chiaro che l’educatore deve avere un bagaglio di conoscenze scientifiche che gli consentano una didattica psicopedagogica efficace; e, dall’analisi svolta sull’evoluzione delle Scienze dell’Educazione, siamo giunti alla Neuropsicofisiologia, nata appunto dall’integrazione delle varie discipline scientifiche, che permette la comprensione delle informazioni nei loro contenuti fisici, sia a carattere simbolico o convenzionale, come il linguaggio, i numeri e i segni rilevabili dall’emisfero sinistro, sia a carattere sostanziale, ovvero con tutti quei parametri rilevabili dalla fisica, come la prosodia del linguaggio, lo stato vibrazionale elettromagnetico dei suoni, dei colori, dei sapori, delle forme e, in ultima istanza, lo stato armonico di tali segnali rilevabili, appunto, dal DNA cellulare dell’emisfero destro del cervello.

Ad esempio, la musica può essere ascoltata sia dal mondo animale che umano e produrre delle risposte fisiologiche misurabili e rilevabili dalla fisica stessa.

Per ricordare ancora una volta la differenza tra aspetto formale e sostanziale dell’informazione, la parola “insegnante”, per esempio, è solo uno strumento che indica la persona che compie un lavoro, una certa azione; per cui, non basta usare la parola se il bambino o la persona non riconoscono la realtà a cui la parola si riferisce; così come la parola “pane”, per fare un altro esempio, indica un nutriente che il bambino in quel momento deve richiamare dentro di sé come realtà con cui egli stesso entra in contatto per il suo fabbisogno.

La Neuropsicofisiologia adotta il principio di causa – effetto, per cui consente al docente di verificare se il bambino, nel monento in cui riceve l’informazione, riconosce il contenuto reale, sostanziale dell’informazione stessa oppure se ne acquisisce solo la ripetitività; questa è la verifica di un fisiologico processo educativo.

Tale condizione avviene perché, come abbiamo visto nei precedenti capitoli, il processo educativo prevede che la parola percepita dall’emisfero sinistro del cervello, identificata nei suoi aspetti formali, semantici, sintattici, fonetici, consente una trasmissione attraverso il corpo calloso che connette i due emisferi cerebrali, richiamando nell’emisfero destro la realtà che l’informazione rappresenta. Vediamo così che dal simbolo si arriva alla realtà.

Viceversa, la realtà percepita nel nostro emisfero destro, attraverso il corpo calloso, può richiamare nell’emisfero sinistro le parole e i simboli che la possono rappresentare nella comunicazione. Questo è il processo di razionalizzazione della realtà.

Per cui è evidente che l’educatore deve assolutamente conoscere il rapporto che esiste tra l’aspetto formale e sostanziale di ogni informazione che usa nella comunicazione con il discente, per verificare nella didattica quanto la trasmissione delle sue informazioni producono consapevolezza e coscienza nel discente stesso, ricordandoci che dare consapevolezza di qualsiasi informazione è il fine dell’educazione.

Cosa ben diversa è sentire il bambino o gli adulti che ripetono le parole dell’insegnante o lette o sentite, senza aver identificato il contenuto sostanziale ed emozionale delle informazioni date, ovvero senza percepire la realtà concreta di ogni cosa, senza percepire e collegare l’aspetto formale dell’informazione ad una emozione, senza che il bambino sappia sempre e comunque che a qualsiasi forma corrisponde una sostanza o una realtà fisica che ha il diritto di conoscere per non dissociarsi mai dalla realtà a cui quel segno di riferisce.

Per esempio, non possiamo far ripetere a memoria una poesia, senza far vivere al bambino le emozioni e gli eventi che sono ad essa collegati; ovvero, non possiamo più pensare di educare escludendo l’emisfero destro dal processo educativo, poiché oggi la Neuropsicofisiologia spiega e dimostra che un vero apprendimento deve dare coscienza e consapevolezza nel rapporto che esiste tra l’Io del bambino ed il mondo che lo circonda in modo tale da renderlo protagonista del suo divenire cosciente.

In ambito educativo, le reazioni, i rifiuti, o altri tipi di comportamento nei bambini non sono mai frutto del caso, in quanto sempre riconducibili ad una o più cause che con la Neuropsicofisiologia è possibile individuare obiettivamente ed oggettivamente, al di là di ogni interpretazione statistica o casuale, superando ogni ostacolo che impedisce la presa di coscienza e la crescita conoscitiva del bambino stesso. E non sarà poi, di certo, la sanzione punitiva che risolverà il problema, in quanto educazione e punizione si contraddicono.

Per tale ragione, l’insegnate non dovrebbe limitarsi a mettere note o voti di fronte a comportamenti negativi, ma comprendere che ciascuno di questi è la risposta ad una causa ambientale che lo ha determinato e che dovrebbe essere ricercata, individuata e rimossa dallo stesso educatore.

Il principio di causa – effetto è stato sostituito nella ricerca scientifica dal metodo statistico, dove le teorie e le ricerche vengono validate da una sperimentazione cosiddetta statistica.

Il metodo statistico, applicato in campo medico, psicologico, psicopedagogico – educativo e anche giuridico, ha eliminato inconsapevolmente la ricerca della verità e si pretende poi di curare, di educare, si sentenziare sena rendere giustizia alla verità e quindi all’essere umano, in poche parole senza risolvere i problemi ed i conflitti.

Tornando quindi all’esempio precedentemente citato, se quell’insegnante non individua e non rimuove la causa che ha determinato un comportamento negativo, non svolge il suo compito di educatore, poiché non basta avvertire la famiglia, mettere un basso voto o bocciare, visto che tali atteggiamenti aumentano la conflittualità intra – personale, relazionale, sociale, sortendo pertanto l’effetto opposto.

Vediamo così che la Medicina, la Psichiatria, la Psicologia non curano, che il pedagogo non educa e che il giurista non rende giustizia e così via.

(...)oggi, la ricerca non è considerata accettabile se non presenta una validazione statistica. Quindi, esiste una forte contraddizione tra conoscenza ed approccio statistico. Precisiamo che più è elevato l'uso della statistica, tanto più è evidente l'ignoranza che si ha del fenomeno che si tenta di comprendere e che si finisce con l'interpretare".[32]

Non a caso, il grande matematico Laplace diceva che "la probabilità è misura dell'ignoranza delle cause".[33]

I valori fondamentali della Dichiarazione Universale dei Diritti dell’Uomo, regolati geneticamente da pulsioni biologiche e fisiologiche, richiedono una graduale presa di coscienza che consenta all’individuo il loro uso per la gestione del proprio rapporto relazionale con l’ambiente circostante.

Ad esempio, avere consapevolezza di essere degno di vivere dà forza, fiducia ed autostima, caratteristiche queste che si traducono nella dignità della persona; allo stesso modo, acquisire coscienza e conoscenza di sé e dell’ambiente in cui si vive significa incrementare i livelli di libertà; infatti, la libertà è direttamente proporzionale al grado di coscienza e conoscenza che si ha di sé e dell’ambiente.

Anche il senso di giustizia è innato e genetico e spinge l’essere umano a ricercare ciò che è giusto ed utile per sé e per gli altri, a condizione che la persona non abbia subìto forme di condizionamento che dissociano la funzionalità dei due emisferi cerebrali. Infatti, interrogarsi, o essere interrogati, su ciò che è giusto e ciò che è sbagliato, su ciò che è utile o non utile spinge la persona, il bambino, l’individuo a ricercare attraverso un processo di sinergismo interemisferico, la verità contingente a ciò che in quel momento si vive.

Non credo di ripetermi se richiamo la citazione “chi è innocente tra voi, primo getti la pietra sovr’essa”, [34] in quanto in essa c’è la dimostrazione di quanto sopra espresso.

E’ chiaro che questi sono processi maturativi della coscienza che devono essere ben conosciuti dall’educatore affinché egli sia guida e maestro nella presa di coscienza del discente.

La pulsione biologica che spinge alla ricerca del piacere dovrebbe gradualmente portare l’essere alla scoperta dell’Amore. Infatti, a certi livelli di conoscenza, il piacere si traduce in un desiderio continuo di amare e, allo stesso tempo, di ricevere in risposta Amore. La mancanza di una maturazione in tal senso, fa sì che gli esseri umani rimangano bambini da questo punto di vista, perché continuano a ricercare il piacere senza raggiungere quei livelli evolutivi che danno alla persona il senso dell’Amore o, meglio, dell’universalità dell’Amore.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Capitolo 8 La Scuola come laboratorio educativo


La Scuola come laboratorio educativo si coniuga perfettamente con la dimensione – scuola integralmente al servizio della dignità umana, ovvero una Scuola che tiene conto sia dei processi fisiologici maturativi delle strutture biologiche cerebrali, sia di quei valori di cui l’Io deve acquisire consapevolezza, al fine di uno sviluppo cosciente della propria personalità.

Come ormai tutti sappiamo, l’età evolutiva, che va da zero anni alla pubertà, necessita di una guida pedagogica che sia in grado di dare coscienza e consapevolezza al bambino dello sviluppo delle sue potenzialità bio – psicologiche e cognitive.

Ciò che è importante è che il processo educativo deve dare all’Io del bambino il dominio delle proprie potenzialità innanzitutto psicomotorie, affinché egli possa decidere di muovere le proprie gambe per camminare o di muovere le proprie mani, le proprie braccia, per compiere infinite cose che egli desidera fare.

Quindi, l’Io del bambino deve gradualmente divenire proprietario e pilota del proprio corpo, dei propri organi di senso, per decidere dove guardare, cosa ascoltare, odorare, gustare, toccare, eccetera.

Ecco che, di pari passo, l’Io si potenzia parallelamente con lo sviluppo delle potenzialità del proprio corpo e del proprio cervello previste dalla ontogenesi biologica.

Lo sviluppo biologico completo del bambino e della bambina si realizza con la pubertà, ovvero con la capacità di procreare, di creare vita, di dar vita ad una nuova vita. Basta riflettere su tutto ciò per comprendere quale tipo di coscienza deve svilupparsi nel bambino e nella bambina man mano che si sviluppano le loro potenzialità.

Non è possibile pensare che il corpo è pronto a procreare, ovvero a creare la vita, senza che ci sia la piena coscienza e consapevolezza di ciò all’interno della coscienza e della dignità dell’essere umano. E’ inutile parlare di procreazione cosciente o di coppia o di amore o di famiglia, se l’educazione non ha fatto maturare nelle coscienze la consapevolezza e la gioia di quanto abbiamo appena spiegato.

A questo punto, possiamo dire che una scuola – laboratorio può garantire un processo educativo, verificato momento per momento dal feed – back tra insegnante e alunno – alunna, come risposta educativa della coscienza e della consapevolezza.

Educere nei bambini la consapevolezza della propria unicità con tanti esempi, rapportando i bambini in un interscambio creativo e cooperativo con approfondimenti conoscitivi, non può che favorire una vera e reale crescita dell’uguaglianza nella diversità: uguaglianza di tutte le unicità che ogni bambino e bambina rappresentano, diversità nelle capacità creative di ogni singolo bambino che, in un interscambio continuo, progrediscono nella scoperta di tutti quei valori che consentono una vera e propria socializzazione nel graduale rispetto della dignità legata al valore dell’unicità.

Sperimentare nel processo educativo il valore della libertà attraverso la graduale scoperta delle pari dignità, di ciò che è utile e giusto per sé e per gli altri, porta gradualmente a uno sviluppo dell’individualità cosciente dei bambini che li potenzia sia come singoli che come esseri sociali.

Alla luce di quanto abbiamo spiegato in precedenza sull’educazione, sui processi di lateralizzazione emisferica, su come gli emisferi codificano e decodificano le informazioni, sull’aspetto formale e sostanziale delle informazioni, secondo cui non deve esistere una sola informazione nel cervello, astratta o convenzionale, come simboli, parole, numeri, che rimanga dissociata dalla realtà, ribadiamo che elaborare fantasie in astratto significa sperimentare una forma di “psicosi”, ovvero la dissociazione dalla realtà.

Ecco perché è necessario che l’insegnante di italiano, o francese, o inglese, o cinese, faccia capire con chiarezza all’Io del bambino che la lingua altro non è se non un codice con il quale può razionalizzare per comunicare le sue emozioni, le sue esperienze e le sue conoscenze, non astratte, ma vissute, concrete, sperimentate, frutto di una reale educazione che edùca all’interno delle coscienze la capacità di relazionarsi sempre e comunque alla realtà a cui si riferiscono.

Così come anche la matematica altro non è che un codice di comunicazione, di ragionamento, non diverso dal codice linguistico, anche se più preciso o, come si suol dire, più “scientifico”, poiché il vero ed il falso si può dire sia con i numeri che con le parole, non c’è molta differenza.

Abbiamo spiegato in maniera molto chiara che tutti i codici, linguistici, matematici, simbolici, vengono acquisiti nell’emisfero sinistro del cervello e ciò è stato ampiamente dimostrato e non richiede ulteriori dimostrazioni; mentre è l’emisfero destro che rimane sempre connesso alla realtà che si vuol rappresentare con i simboli, con le parole e con i numeri, e quando tale rappresentazione non avviene si crea una dissociazione funzionale tra gli emisferi che produce conflittualità tra ciò che è vero e ciò che è astratto o falso.

Ecco l’importanza del laboratorio, dove si deve sempre e comunque verificare che la parola, il numero, il simbolo devono essere indicatori di realtà, che tutti possono vedere, percepire con il proprio emisfero destro che, per sua natura, è in grado sempre e comunque di rilevare la realtà obiettiva ed oggettiva per cui, se con una parola indico qualcosa, chiunque deve essere in grado di rilevarla, di osservarla, di vederla e confermarla.

Da ciò si evince che il linguaggio genetico dell’emisfero destro ubbidisce a codici energetici “musicali”, intesi come universali, che è sempre in grado di riconoscere: la musica della natura, delle emozioni e di tutto ciò che ci circonda.

E’ in questa dimensione che si inserisce l’insegnamento della Geografia, considerando che, con gli strumenti attuali, è possibile far acquisire coscienza e conoscenza del territorio circostante o planetario, facendo identificare il territorio stesso con tutti i suoi contenuti naturali, con fiumi, laghi, prodotti agricoli, popolazioni, dove la stessa Geografia coinvolge e rende partecipi i discenti ad una estensione delle proprie potenzialità conoscitive che arricchisce al punto tale che, in qualsiasi momento il discente vuole andare a verificare, troverà esattamente e perfettamente tutto quello che ha acquisito in conoscenza.

In sintesi, non bisogna mai far ripetere nozioni, ma occorre far vivere sempre e comunque la realtà acquisita, per cui anche quando si spiega la Storia, questa deve far rivivere al discente, in un tempo – spazio diverso, fatti, eventi che, in quanto tali, sono sempre e comunque riconoscibili obiettivamente ed oggettivamente poiché l’emisfero destro è sempre in grado di riconoscere il contenuto sostanziale dell’informazione. Altr’e tanto si può dire per la Poesia e per qualsiasi altro genere di comunicazione che deve sempre permettere al discente di vivere la realtà in essa contenuta.

La stessa cosa vale per tutte le altre materie, scolastiche ed universitarie, dove tutto deve essere sempre e comunque un arricchimento di conoscenze che daranno al discente la possibilità di meditare e riflettere sull’evoluzione del genere umano, della natura e del territorio in cui egli vive, poiché il comportamento umano e della natura, in vari tempi e luoghi, esprime o ha espresso ciò che ognuno di noi è in grado di rivivere e di trasmettere agli altri, ciò che sperimenta in sé stesso.

I codici da noi creati, le regole non devono assolutamente negare la realtà che tutti possono verificare, appunto, obiettivamente ed oggettivamente come utile, vera, giusta per tutti e quindi, al di fuori dei condizionamenti e delle dissociazioni, condividere.

A questo punto, si può capire che ciò che concretamente rende diversi e unici sarà la creatività che ogni individuo saprà sviluppare dentro di sé con l’uso dei propri lobi frontali, sede dell’Io, come progettualità della propria ricerca conoscitiva, applicativa ed esistenziale.

Un imperativo per il docente in campo educativo sarà quello secondo il quale è necessario abolire il concetto di punizione, di competizione negativa tra i discenti: la dignità non ha superiori né inferiori, altr’e tanto la conoscenza e, visto che educere significa dare coscienza e consapevolezza, tutto ciò viene premiato dall’arricchimento continuo di conoscenze utili all’espressione creativa dei discenti.

E questo deve essere il “premio” che deve derivare dal laboratorio educativo che ha pieno rispetto della Dignità, della Libertà, della Giustizia, dell’Amore.

 

 

 

 

 

 

 

 

Conclusioni


Arrivare a sintesi di quanto fin qui esposto non può non riportare allo scopo che questa tesi si prefigge, al fine di ripercorrerne brevemente la costruzione logica e di trarne, infine, le opportune conclusioni.

Tale scopo è stato quello di dimostrare che le Scienze dell’Educazione oggi possono, e devono, usufruire di quegli strumenti conoscitivi ed operativi al fine di educere da ogni essere quei valori umani universali, sanciti dalla Dichiarazione Universale dei Diritti dell’Uomo, che ciascuno ha il diritto di esprimere in coscienza nel corso del proprio percorso ontogenetico, come fine primo della propria esistenza.

Ne consegue che Educazione e Diritti Umani non possono non essere considerati se non come due facce della stessa medaglia, allo scopo di prevenire quei gravissimi conflitti, intrapersonali e, di conseguenza, interpersonali e sociali, che da sempre hanno negato l’espressione cosciente, e quindi l’affermazione, del valore della vita proprio e degli altri, che hanno negato fino ad oggi il dialogo, la cooperazione, il rispetto al fine di un vero benessere umano e sociale, per la realizzazione di una società realmente umana.

Possiamo affermare che educare alla Dignità Umana, ai valori di base quali la Libertà, la Giustizia, l’Amore, al rispetto per le Pari Dignità, conferisce all’educazione carattere universalistico e scientifico insieme, grazie a quanto la Neuropsicofisiologia ha messo in luce sulle funzioni superiori del cervello umano, nonché sulla complementarietà funzionale degli emisferi cerebrali e su quanto è racchiuso nel genoma umano in termini di valori universali, geneticamente già presenti alla nascita e che solo attraverso una educazione ai valori umani di base è possibile educare e, quindi, realizzare in coscienza e in consapevolezza sulla base del diritto naturale.

Da quanto esposto nel capitolo 1, si evince che l’evoluzione del pensiero pedagogico, da una concezione propriamente filosofica ad una più scientifica, ha richiesto sforzi immani e grandi sofferenze in coloro i quali si sono dibattuti e hanno dato il loro contributo per conferire alla Pedagogia ora uno spessore etico, ora un valore scientifico.

Da quanto abbiamo sviscerato, tuttavia, possiamo dire, risolvendo tale diatriba, che conferire alla Pedagogia carattere scientifico non significa affatto rinunciare a quello spessore etico, valoriale reso disponibile dalla Filosofia (da cui, ribadiamo, la Pedagogia non a caso trae origine), la quale oggi può anch’essa usufruire del correlato scientifico della Neuropsicofisiologia, grazie alla quale i valori umani di base, primo tra tutti la Dignità, sono scientificamente dimostrabili in quanto, ripetiamo, verificabili dall’osservazione del comportamento del bambino alla nascita sottoforma di pulsioni.

Che poi tali valori rimangano purtroppo inespressi e non divengano patrimonio, ricchezza disponibile poiché non realizzati in coscienza, ciò dipende da un tipo di educazione che ancora oggi non è funzionale ad educerli ma, al contrario, a soffocarli, ad inibirli a causa di quelle informazioni dissocianti e condizionanti ad uso del solo emisfero sinistro che, a quel punto, non potendo lavorare sinergicamente con il destro, come fisiologicamente dovrebbe avvenire, non svolge più la sua funzione di decodificare in comprensione razionale ciò che l’emisfero destro vive in termini di emozionalità, ivi compreso lo stato vibrazionale collegato ai valori umani di base, riducendo ed alterando, purtroppo, la sua funzione ad un magazzino di memorie non utili né allo sviluppo di una coscienza, né al fisiologico divenire dell’essere umano.

Abbiamo descritto nel capitolo 2 le basi scientifiche dell’apprendimento, mettendo in luce che educere significa dare coscienza al bambino di sé, di ciò che in sé si racchiude e dell’ambiente circostante. Ed abbiamo anche chiarito che il substrato biologico su cui la coscienza si realizza è il cervello, che lavora secondo principi che, riguardando la fisiologia, sono universali, indipendentemente dalle differenze culturali, linguistiche, razziali e così via, fatta salva la propria creatività che rende sempre e comunque unica ed irripetibile in ciascun individuo l’espressione dei valori umani.

In più, è stato messo in luce dalla ricerca scientifica, attraverso gli studi condotti sul linguaggio da Broca e Wernicke e successivamente di quelli condotti da Sperry, Gazzaniga e Trimarchi sulle differenze funzionali interemisferiche, come i due emisferi cerebrali lavorino in modo fisiologicamente diverso e siano funzionalmente complementari nelle loro funzioni percettive, elaborative e di risposta alle informazioni al fine di un apprendimento globale, che sia frutto del lavoro sinergico dei due emisferi cerebrali, dove all’emisfero sinistro e al destro spettano le funzioni di percepire, elaborare e decodificare rispettivamente l’aspetto formale e sostanziale dell’informazione.

Infatti, solo in presenza di informazioni che favoriscono sinergia tra i due emisferi si promuove interiorizzazione, coscienza e conoscenza fruibile dall’Io del bambino, dalla persona, ovvero si promuove vera educazione, altrimenti dare ai bambini nozioni fini a sé stesse, senza favorirne la comprensione della loro effettiva utilità, non può fare altro che creare quelle forme di dissociazione funzionale tra i due emisferi che favoriscono la ripetitività, come nel caso del computer.

Desidero soffermarmi, in particolare, sulla complementarietà funzionale dei due emisferi poiché, se oggi siamo finalmente in grado di conoscere quale “progetto” la natura, con la sua fisiologia, ha predisposto per l’intero genere umano, ovvero se già è previsto geneticamente che il vero apprendimento si realizza quando i due emisferi cerebrali lavorano in sinergia, ciò sta ad indicare che l’educazione è chiamata a rispondere a tali principi fisiologici con una Pedagogia scientifica in grado di garantire quella crescita conoscitiva ed evolutiva, con la quale sia realmente possibile realizzare quella prevenzione primaria verso le innumerevoli forme di disagio che oggi, purtroppo, colpiscono i bambini ed i giovani in modo dilagante.

E a tal proposito vale la pena di richiamare le due principali teorie dell’apprendimento, approfondite nel capitolo 3, il Comportamentismo e il Cognitivismo, le quali oggi, alla luce degli studi scientifici sulle peculiarità funzionali dell’emisfero destro, possiamo definire come teorie che si rivolgono esclusivamente alla funzionalità dell’emisfero sinistro del cervello, l’una, il Comportamentismo, sovrapponendo all’apprendimento il significato di condizionamento e l’altra, il Cognitivismo, che ha considerato la funzionalità cerebrale come paragonabile al funzionamento di un computer.

Tuttavia, sia l’una che l’altra hanno spinto successivamente la ricerca scientifica ad ampliare i propri orizzonti e mi riferisco, in particolare, a coloro i quali hanno saputo intuire che in natura non si spreca nulla e che fosse quanto mai inverosimile considerare che l’intelligenza della natura avesse provveduto a realizzare la metà del cervello, la parte destra, senza una propria funzionalità cognitiva, al punto da essere considerata come “emisfero minore”.

Ecco perché diventa oggi indispensabile per ogni educatore, per ciascun insegnate di ogni ordine e grado, conoscere l’abissale differenza esistente tra istruzione ed educazione: concetti che si possono comprendere con lo studio neuropsicofisiologico dei due emisferi cerebrali, dove il sinistro può essere istruito e il destro può essere solo stimolato a tirar fuori, con obiettività ed oggettività, il suo contenuto genetico e fisiologico della percezione che, inviato all’emisfero sinistro, può essere razionalizzato in termini verbali, matematici e così via.

In sintesi, il compito dell’educatore è quello di verificare che il discente prenda coscienza e divenga consapevole di ciò che gli si trasmette, esaltando l’arricchimento continuo di conoscenze che vadano a stimolare la ricerca e la creatività affinché ognuno sviluppi autostima ed affermi la propria conoscenza con gioia e serenità.

E, per concludere, desidero richiamare la recitazione dell'Angelus del 1° Gennaio 2012, nel corso della quale Papa Benedetto XVI definisce l'educazione come strumento che si occupa de la formazione integrale della persona[35] e che, come tale, è chiamata ad educere i valori umani universali, i quali sono intimamente connessi alla legge morale naturale. E, a tale riguardo, il Papa si riferisce agli educatori dichiarando: Per questo sono più che mai necessari autentici testimoni e non meri dispensatori di regole e di informazioni; testimoni che sappiano vedere più lontano degli altri, perché la loro vita abbraccia spazi più ampi. Il testimone è colui che vive per primo il cammino che propone.[36]

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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[1] Dichiarazione Universale dei Diritti dell’Uomo, Preambolo, Assemblea Generale dell’ONU

 

[2] Piano d’Azione per l’Educazione ai Diritti Umani, UNESCO, Congresso Internazionale sull’Educazione ai Diritti Umani, Montreal, 1993

[3] Articolo 26 della Dichiarazione Universale dei Diritti dell’Uomo

[4] Cambi F. Manuale di storia della pedagogia, Editori Laterza, cap. IV, p. 63

[5] Fattori M. (a cura di), “Comenio, La grande didattica” Edizioni Utet, Torino, 1974

[6] Rousseau J.J. “Emilio o dell’educazione”, Libro II, Oscar Mondadori, Milano 2007

[7] F. Cambi, Manuale di storia della pedagogia, Edizione Laterza, p. 198

[8] Cambi F., Manuale di storia della pedagogia,Edizioni Laterza, p. 263

[9] Don Lorenzo Milani “Lettera a una professoressa”, Libreria Editrice Fiorentina, 1967

[10] Delors J., “Nell’educazione un tesoro”, Armando, 1997

[11] Sperry R. W. “Science and moral priority: merging mind, brain and human values”

       Vol. 4 of Convergence, New York: Columbia University Press 1982

[12] Trimarchi M. “Theory on the neuropsychophysiology of learning”, The brain and the integration of sciences” n. 2

       A.D.E.C.E.U. 1983, pag. 9

[13] M. Trimarchi “Teoria sulla Neuropsicofisiologia dell’Apprendimento”, in “Il Cervello e l’integrazione delle scienze”,

       n.° 2. Ed. A.D.E.C.E.U., Roma, pag.16 - 17

[14] Reale G. (a cura di) “Aristotele – La Metafisica”, Libro I, IBS - Bompiani

[15] Reale G. (a cura di) “Aristotele – La Metafisica”, Libro I, IBS – Bompiani

 

[16] Trimarchi M. “Lo sviluppo neuro psicofisiologico del bambino”, Il Cervello e l’Integrazione delle Scienze”, n. 42, 2°

       semestre 2003, pag. 7 - 19

[17] Zingarelli, “Vocabolario della lingua italiana”, edizione 1996, Zanichelli, pag.1634

[18] Miller N. E., Dollar J. C. “Social learning and imitation”. New Haven, Yale University Press, 1941

[19] Bandura A. “Influence of models’reinforcement contingencies of the acquisition of imitative responses”. Journal of

      Personality and Social Psychology, 1, 589 – 585, 196

[20] Trimarchi M. Una guida per il cervello. Cultura e Natura, n. 1, gennaio/marzo 2001

[21] Pavlov I. P. “Selected works”. Foreign Languages Publishing House, 1955, p. 262

[22] Skinner “La scienza dell’apprendimento e l’arte di insegnare”, 1954

[23] Devoto G., Oli C. 2Vocabolario illustrato della lingua italiana”, selezione dal Reader’s Digest, pag.  

       1397, 7  Ristampa1974

[24] Devoto G., Oli C. “Vocabolario illustrato della lingua italiana”, selezione del Reader’s Digest, pag. 

       869, 7 Ristampa1974

[25] Assemblea Generale delle Nazioni Unite, “Dichiarazione Universale dei Diritti del’Uomo”, articolo 1, 

      1948

[26] “La Sacra Bibbia”, CEI – UELCI, Vangelo secondo Giovanni, Giovanni 8 – 1; pp 1708

[27] G. Devoto, G. Oli, “Vocabolario illustrato della lingua italiana”, Vol. 1, pag. 791, Casa Editrice Felice 

       Le Monnier, 1974

[28] Assemblea Generale delle Nazioni Unite, “Dichiarazione Universale dei Diritti dell’Uomo”, articolo 1,

      1948

[29] Persegani A., Loreto A., “Convegno Internazionale EDUCAZIONE PER LA DIGNITA’ UMANA – Una

       metodologia scientifica per esprimere le potenzialità universali del genoma umano”, Cultura e 

       Natura, anno XXII, numero 1 Gennaio – Marzo 2006, pp 10 - 15

[30] C. Angelini (a cura di) “I Vangeli – nella traduzione di Niccolò Tommaseo”, Vangelo secondo Matteo,

       p. 50, 1991, Einaudi Editore

[31] “La Sacra Bibbia”, dal Vangelo secondo Matteo, cap. 7, p. 1585, CEI UELCI

[32] Trimarchi M. “Neuropsicofisiologia: dal condizionamento alla consapevolezza”, PUNTOZERO,

       powered by Nexus, 1° semestre 2011, supplemento al n.° 91 maggio/giugno 2011 di Nexus New 

       Times, pp 54 - 6

[33] Trimarchi M. “Neuropsicofisiologia: dal condizionamento alla consapevolezza”, PUNTOZERO,

       powered by Nexus, 1° semestre 2011, supplemento al n.° 91 maggio/giugno 2011 di Nexus New

       Times, pp 54 - 6

[34] I Vangeli, Cesare Angelini (a cura di), Vangelo secondo Giovanni, Einaudi, capo VIII, p. 231

[35] “Messaggio del Santo Padre Benedetto XVI per la celebrazione della XLV Giornata Mondiale della

        Pace 1° Gennaio 2012”, http://,magistero benedetto xvi.blogspot.com/

[36] “Messaggio del Santo Padre Benedetto XVI per la celebrazione della XLV Giornata Mondiale della

        Pace 1° Gennaio 2012”, http://,magistero benedetto xvi.blogspot.com/